| Στο παρόν κείμενο επιχειρείται μια διερεύνηση της «αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας», την οποία εισήγαγε πιλοτικά το υπουργείο Παιδείας στην εκπαίδευση το σχολικό έτος 2010-11, με την ανακοίνωση εφαρμογής του σχετικού προγράμματος. |
| Η διερεύνηση αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο μιας ευρύτερης κριτικής προσέγγισης του λεγόμενου «Νέου Σχολείου».1 Για τη διερεύνησή μας βασιζόμαστε σε όσα αναφέρονται στο οικείο άρθρο του Ν. 3848/2010 για την εκπαίδευση,2 στη σχετική εγκύκλιο3 καθώς και σε άλλα κείμενα του υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.),4 τα οποία εξειδικεύουν τις βασικές αρχές, τους στόχους και τη φιλοσοφία του εν λόγω προγράμματος. Βασική μας παραδοχή είναι ότι η αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας από την εφαρμογή ομόλογων εκπαιδευτικών εγχειρημάτων στο διεθνή εκπαιδευτικό χώρο και η συσχέτιση της προτεινόμενης (από το υπουργείο) μορφής αξιολόγησης με τη «μεγάλη εικόνα» ανάλογων μεταρρυθμίσεων και αντίστοιχων εφαρμογών αξιολόγησης σε άλλες χώρες5 μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση, αφενός του συνολικότερου προσανατολισμού και, αφετέρου των πιθανών επιπτώσεων από τις σχεδιαζόμενες πολιτικές αξιολόγησης στη χώρα μας.6 Χωρίς να ανάγουμε όλα όσα τείνουν να εφαρμοστούν στην ελληνική εκπαίδευση στο «διεθνές εκπαιδευτικό παράδειγμα», δεν μπορούμε, από την άλλη, να αγνοούμε την κυριαρχία διεθνώς ενός πολιτικού λόγου για την εκπαίδευση με ομοιογενοποιημένα (θεωρητικά και ιδεολογικά) χαρακτηριστικά και επίκοινες στοχεύσεις. Επίσης, χωρίς να θεωρούμε ως a-priori αποδεκτές γενικόλογες διαβεβαιώσεις από την πλευρά των φορέων της πολιτικής εξουσίας, όπως: «Μελετήθηκε και αποδελτιώθηκε η σχετική επιστημονική αρθρογραφία και κριτική»,7 οφείλουμε από την πλευρά μας να θέσουμε το ερώτημα: είναι μία και ενιαία αυτή η «επιστημονική αρθρογραφία»; Κι αν όχι, ποιο ακριβώς μέρος της αξιοποιείται από το «επιστημονικό όλο»; Τα βασικά ερωτήματα, τα οποία εξειδικεύουν τη διερεύνησή μας, σε σχέση με το πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης, είναι τα εξής:
1. To πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης αποτελεί μια συμπληρωματική μόνο μορφή, κοντά στην ήδη νομοθετημένη: α) Ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (από διευθυντή και σχολικό σύμβουλο)8 και β) την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων, η οποία διαφαίνεται ότι θ’ ακολουθήσει σε μια επόμενη φάση.9 Η αυτοαξιολόγηση της «σχολικής μονάδας» (ως μορφή αξιολόγησης) εισάγεται, ουσιαστικά, για πρώτη φορά στην ελληνική εκπαίδευση. Μολονότι αυτή αναγγέλλεται στον παλιότερο νόμο για την αξιολόγηση,10 δεν είχε ποτέ πριν εξειδικευτεί ως συγκεκριμένο σχέδιο εφαρμογής από την πλευρά του υπουργείου. Εξαίρεση αποτελούν μόνο μια παλιότερη υπουργική απόφαση και μια εγκύκλιος,11 με τις οποίες επιχειρήθηκε η εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης. Κι εκείνη όμως η εκδοχή αυτοαξιολόγησης δεν εξειδικεύτηκε περισσότερο και, φυσικά, ούτε και εφαρμόστηκε ποτέ. Η μόνη εξειδίκευση και εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης υπήρξε μέσα από την πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος «Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα» το διάστημα 1997-98 από το Τμήμα Αξιολόγησης του Π.Ι.12 Το πρόγραμμα εκείνο παρουσιάζει αρκετά κοινά σημεία με το τωρινό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης, κυρίως, όσον αφορά τις θεματικές περιοχές και τους δείκτες ως προς τους οποίους αξιολογείται το «εκπαιδευτικό έργο». Ωστόσο, το πρόγραμμα εκείνο θα αναιρεθεί από το ίδιο το υπουργείο Παιδείας, μετά την έκδοση μιας σειράς νομοθετικών κειμένων, τα οποία υπονομεύουν και ακυρώνουν το χαρακτήρα του, οδηγώντας, τελικά, σε παραίτηση τον επιστημονικό υπεύθυνο του προγράμματος.13 Από αυτή την άποψη, η αναφορά στο πρόγραμμα εκείνο, στο μέρος της βιβλιογραφικής θεμελίωσης του τωρινού προγράμματος αυτοαξιολόγησης,14 είναι προβληματική, στο βαθμό που το παλιότερο πρόγραμμα συγκρούεται, θεωρητικά και ιδεολογικά, με τις ειδικότερες προδιαγραφές εφαρμογής και του τωρινού προγράμματος αυτοαξιολόγησης. Μετά τη συνοπτική αναδρομή που προηγήθηκε, υποστηρίζουμε ότι το πρόγραμμα «αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας» αποτελεί ένα σημείο τομής (για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα), στο βαθμό που σ’ αυτό αποτυπώνεται η πρόθεση του υπουργείου να αυτο-αξιολογούνται τα σχολεία στη βάση συγκεκριμένων Τομέων-δεικτών και κριτηρίων (ποσοτικών και ποιοτικών), τα οποία υποτίθεται πως εξειδικεύουν και κάνουν συγκεκριμένο το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο». Οι δείκτες αυτοί φαίνεται πως αποτελούν, σε πολύ μεγάλο βαθμό, μετάφραση «στα δικά μας» των 16 δεικτών αξιολόγησης της σχολικής εκπαίδευσης που έχει προτείνει παλιότερα η Ευρωπαϊκή Επιτροπή.15 Επίσης, οι δείκτες αυτοί παρακολουθούν ανάλογους δείκτες και κριτήρια, τα οποία έχουν προταθεί κατά καιρούς από τον Ο.Ο.Σ.Α. και χρησιμοποιούνται σε διάφορες αγγλοσαξονικές χώρες, στο πλαίσιο αξιολόγησης των σχολείων. Η διαμόρφωση συγκεκριμένων δεικτών για την αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί σημείο τομής σε ό,τι αφορά αφενός την ανανέωση των τεχνικών και εργαλείων αξιολόγησης που προτίθεται να εφαρμόσει η σημερινή πολιτική εξουσία και αφετέρου την απόπειρα εναρμόνισής της με μοντέλα αξιολόγησης και πολιτικού ελέγχου εκπαιδευτικών και σχολείων που έχουν ως πρότυπο τις επιταγές ή τις συστάσεις υπερεθνικών οργανισμών (Ευρωπαϊκή Ένωση/Ε.Ε., Ο.Ο.Σ.Α.).16 Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση των σχολείων με βάση τους συγκεκριμένους δείκτες προσανατολίζεται σε μεγαλύτερη διασύνδεση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με το ανταγωνιστικό περιβάλλον της αγοράς, που προωθούν οι δυο οργανισμοί (μέσω εκθέσεων-reports για τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών-μελών του Ο.Ο.Σ.Α. ή μέσω, στην περίπτωση της Ε.Ε., της λεγόμενης Ανοιχτής Μεθόδου Συντονισμού). Απώτερος στόχος είναι η διάχυση μεταξύ των κρατών-μελών και η επιτάχυνση στην εφαρμογή στρατηγικών απόδοσης λόγου (αξιολόγησης) «σχολικών μονάδων» και εκπαιδευτικών, όσον αφορά το τριπλό πρόταγμα της «μετρησιμότητας», της «αποδοτικότητας», και της έμφασης στην καλλιέργεια και επίτευξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και γνωστικών στόχων.17 Στη βάση δηλαδή άσκησης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία, σχηματικά, χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία: α) Από μια πρόθεση να παραχωρηθεί εκτεταμένη διοικητική αυτονομία στις «σχολικές μονάδες» και να επιδιωχθεί η ανασυγκρότησή τους, με γνώμονα τη «διαμόρφωση προφίλ», διαδικασιών λογοδοσίας και τρόπου λειτουργίας των σχολείων, πανομοιότυπου μ’ αυτόν των επιχειρήσεων (νεοφιλελεύθερο στοιχείο στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής). β) Από μια (παράλληλη) τάση ενδυνάμωσης του παραδοσιακού ιδεολογικού ελέγχου του κράτους, το οποίο, ενώ αποκεντρώνει διαδικασίες που αφορούν τη λήψη αποφάσεων, κυρίως σε διαχειριστικά θέματα και σε θέματα διοίκησης και οικονομικών των σχολείων, δεν εξουσιοδοτεί τα σχολεία σε θέματα αναλυτικού προγράμματος, αλλά διατηρεί το ίδιο τον απόλυτο πολιτικό έλεγχο σ’ ό,τι αφορά, κυρίως, την εκπόνηση των διδακτικών στόχων και τη διαμόρφωση των περιεχομένων των αναλυτικών προγραμμάτων και, βέβαια, τον τρόπο αξιολόγησής τους (νεοσυντηρητικό στοιχείο).18 Πρόκειται δηλαδή για μια τάση φαινομενικής αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων σε ένα πλαίσιο συγκεντρωτικά ελεγχόμενων στόχων («αποκεντρωμένος συγκεντρωτισμός»), ο οποίος, στην ουσία, εξασφαλίζει μεγαλύτερη «αποτελεσματικότητα» και νομιμοποίηση στην υλοποίηση των κεντρικών πολιτικών επιλογών της εκάστοτε κρατικής εξουσίας.19 Η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων» προβλέπεται (με βάση τη σχετική εγκύκλιο) να γίνεται σε πέντε τομείς: Α. Τα Μέσα και τους Πόρους (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό). Β. Τη Διοίκηση της σχολικής μονάδας και την αξιοποίηση μέσων και πόρων. Γ. Το Κλίμα και τις Σχέσεις μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων). Δ. Τις Εκπαιδευτικές Διαδικασίες (Ποσοστό στόχων του Προγράμματος Σπουδών που διδάχτηκαν, Ποσοστιαία αποτίμηση της επίτευξης των στόχων του Προγράμματος Σπουδών ανά γνωστικό αντικείμενο και ανά αριθμό μαθητών, συγκρότηση τράπεζας φύλλων εργασίας ανά γνωστικό αντικείμενο και ανά τάξη, τράπεζας θεμάτων για την αξιολόγηση των μαθητών εγκεκριμένων από το σύνολο των διδασκόντων ανά γνωστικό αντικείμενο, διαμόρφωση και ενημέρωση φακέλου μαθητή ανά γνωστικό αντικείμενο με εργασίες, γραπτές δοκιμασίες κ.ά.). Τέλος, Ε. Τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (Αναλυτική και συγκριτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο – βελτίωση, στασιμότητα, απόρριψη, επανεξέταση, ποσοστά φοίτησης, διαρροής μαθητών, εκπαιδευτικά επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών σε σχέση με τους στόχους και τα περιεχόμενα του προγράμματος σπουδών).20 Κάθε τομέας εξειδικεύεται σε βασικούς δείκτες αυτοαξιολόγησης, οι οποίοι, με τη σειρά τους, αποτιμώνται στη βάση ποσοτικών και ποιοτικών κριτηρίων. Τη βασική ευθύνη για την εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης έχουν ο διευθυντής και ο σύλλογος διδασκόντων των «σχολικών μονάδων» που θα συμμετάσχουν προαιρετικά στο πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης. Η υλοποίηση του προγράμματος προβλέπεται να πραγματοποιηθεί με ομάδες εργασίας, αποτελούμενες από μέλη του συλλόγου διδασκόντων, οι οποίες θα είναι επιφορτισμένες με την υποχρέωση υποβολής εκθέσεων ανά τετράμηνο. Στις εκθέσεις αυτές θ’ αποτυπώνονται όλες οι δράσεις του σχολείου, με βάση το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης. Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της αυτοαξιολόγησης, προτείνονται στους «(εκπαιδευτικούς)-παράγοντες του σχολείου αλληλεξαρτώμενα στάδια παρεμβάσεων», με βάση τα εξής ερωτήματα:
Η υποβολή των εκθέσεων παρακολουθεί μια αλληλουχία πέντε σταδίων: - «Συστηματική αρχική αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας» (πρώτο στάδιο).
Ως αιτιολόγηση για την ανάγκη εισαγωγής του προγράμματος «αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας» σημειώνονται, μεταξύ άλλων, στη σχετική εγκύκλιο τα εξής: «H Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας κινητοποιεί όλους τους παράγοντες του σχολείου, τους εμπλέκει σε κοινά αποφασισμένες δράσεις, τους δεσμεύει απέναντι στους προαποφασισμένους από τους ίδιους σχεδιασμούς, εμπεδώνει συνεργατικές συμπεριφορές, βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν τις καινοτόμες παρεμβάσεις τους, ενισχύει το αυτοσυναίσθημα όλων των εμπλεκομένων και συγκεκριμενοποιεί τις ανάγκες για αυτομόρφωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών».23 Τέλος, στο πλαίσιο του προγράμματος αυτοαξιολόγησης, προβλέπεται: «2. Στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς η σχολική μονάδα συντάσσει έκθεση με την οποία αξιολογούνται: α) η απόδοση της σχολικής μονάδας στο σύνολό της, β) η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που είχαν τεθεί στο πρόγραμμα δράσης και γ) οι επιτυχίες, οι αδυναμίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Με την ίδια έκθεση διατυπώνονται προτάσεις βελτίωσης για την επόμενη σχολική χρονιά. 3. Το πρόγραμμα δράσης και η έκθεση αξιολόγησης, τα οποία καταρτίζονται με ευθύνη του διευθυντή της σχολικής μονάδας σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων και τους σχολικούς συμβούλους, γνωστοποιούνται στους μαθητές και στο σύλλογο γονέων, δημοσιεύονται στο διαδίκτυο στις ιστοσελίδες του σχολείου και της αρμόδιας διεύθυνσης εκπαίδευσης και υποβάλλονται στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε)».24 Με μια πανομοιότυπη διατύπωση σημειώνεται στο κείμενο της Αιτιολογικής Έκθεσης του νόμου 3848/2010: «Αντίστοιχα θεσπίζεται και η δημόσια παρουσίαση των αποτελεσμάτων στη σχολική κοινότητα, στους γονείς, αλλά και στο διαδίκτυο».25 Η προηγούμενη νομοθετική πρόνοια συνιστά μια πρώτη αντίφαση ή αναίρεση της υποτιθέμενης αυτο-(δηλαδή εσωτερικής) αξιολόγησης, ιδιαίτερα αν αυτή εκληφθεί ως ένα «αναστοχαστικό» και «ανατροφοδοτικό» μέσο βελτίωσης των «εσωτερικών» όρων λειτουργίας του σχολείου.26 Η αντίφαση ή αναίρεση αυτή δεν είναι τυχαία, ούτε κι οι επιπτώσεις και λανθάνουσες στοχεύσεις αναφορικά με το μοντέλο του «νέου σχολείου» το οποίο προδιαγράφει. Σ’ αυτές όμως τις επιπτώσεις και στοχεύσεις θ’ αναφερθούμε στη συνέχεια. 2. Το νέο αυτό μοντέλο «αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας», ορισμένα στοιχεία του οποίου παρουσιάσαμε, μας επιτρέπει να κάνουμε τις εξής αναγνώσεις σε σχέση με το δεύτερο ερώτημα που θέσαμε αρχικά. Στο πλαίσιο αυτού του τρόπου αξιολόγησης, το «εκπαιδευτικό έργο» και η καθημερινή σχολική πραγματικότητα επιχειρείται να παρουσιαστεί και να γίνει αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς όχι σαν ένα σύνθετο και πολυδιάστατο πλέγμα παιδαγωγικών, κοινωνικών και ιδεολογικών σχέσεων και λειτουργιών, οι οποίες (σε μεγάλο βαθμό) ξεπερνούν τη δυνατότητα παρέμβασης των ίδιων, αλλά σαν ένα άθροισμα μετρήσιμων στοιχείων, συμπεριφορών και πράξεων που εδράζονται αποκλειστικά στο μικρο-επίπεδο της «σχολικής μονάδας».27 Η εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία δηλαδή, για να καταστεί «αντικειμενικά μετρήσιμη», θεμελιώνεται σε μια πρακτική κατακερματισμού, διατύπωσης και στάθμισης των επιμέρους στοιχείων που τη συναπαρτίζουν και υποτίθεται πως απεικονίζονται στο λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο». Ωστόσο, τόσο η έννοια του «εκπαιδευτικού έργου» όσο και αυτή της «σχολικής μονάδας» αποτελούν δυο προβληματικές (θεωρητικά-επιστημονικά) έννοιες. Οι έννοιες αυτές αποτελούν εξειδίκευση μιας ατομικιστικής ιδεολογίας, η οποία βασίζεται σε έναν αφηρημένο και ανερμάτιστο εμπειρισμό φαινομενικά μόνο συναρθρωμένων στοιχείων που απαρτίζουν το υποτιθέμενο «εκπαιδευτικό έργο» ή αποτυπώνουν τη λειτουργία της «σχολικής μονάδας». Και οι δυο έννοιες βασίζονται σε μια απλοϊκή (δημοσιογραφικού τύπου) παραδοχή, σύμφωνα με την οποία η αξιολόγηση του μέρους (μεμονωμένης «σχολικής μονάδας»-«εκπαιδευτικού έργου») εμπεριέχει το όλο (το εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαίδευση, γενικότερα). Το επίπεδο δηλαδή της «μικρο-δομής» («εκπαιδευτικό έργο σχολικής μονάδας») αποτυπώνει και συμπυκνώνει το όλο της «μακρο-δομής».28 Δεν είναι τυχαίο πως τα σχολεία αποκαλούνται σχεδόν αποκλειστικά πια (κι όχι μόνο στα συγκεκριμένα κείμενα) ως «σχολικές μονάδες». Η επίκληση της «μονάδας», με την έννοια της ημι-αυτόνομης λειτουργικά μονάδας ή του μεμονωμένου οργανισμού (αυτός δηλαδή ο πληθωριστικός λόγος περί «μονάδας»-«σχολικών μονάδων») δεν είναι χωρίς λανθάνουσες ιδεολογικές στοχεύσεις σε σχέση με το «νέο» ρόλο που επιφυλάσσεται να παίξει το σχολείο. Αυτό που μπορεί κανείς να δει σε όλα τα σχετικά κείμενα του υπουργείου για την εκπαίδευση και σε όλο αυτό το λόγο περί «σχολικής μονάδας» είναι ότι η οργανωσιακή και δομολειτουργιστική ανάλυση έχει υποκαταστήσει και εξαφανίσει μια συνολικότερη κοινωνική ανάλυση και προσέγγιση του σχολείου. Ο κατακερματισμός, η καταγραφή και η αυτοαξιολόγηση των επιμέρους στοιχείων της εκπαιδευτικής και μαθησιακής διαδικασίας επιχειρείται, καταρχήν, με την αλλαγή της διοικητικής και οργανωσιακής δομής των σχολείων. Με βασικό δηλαδή και κύριο μοχλό την απόπειρα διοικητικής αναδιοργάνωσης του τρόπου λειτουργίας των σχολείων και τη λανθάνουσα (προς το παρόν) εισαγωγή σ’ αυτά στοιχείων του λεγόμενου «νέου» management. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο παρακολουθεί κανείς την αυτούσια εφαρμογή αρχών από τη θεωρία των συστημάτων των επιχειρήσεων και της παραγωγής: το σχολείο δηλαδή παρουσιάζεται με καθαρά ουδέτερους και τεχνικούς όρους ως ένα άθροισμα αλληλεξαρτώμενων στοιχείων. Οι αρχές του «νέου» management υιοθετούν εμπειρικούς κανόνες ορθολογικής συμπεριφοράς (αποκλειστικά στο επίπεδο των διαδικασιών) ως οδηγό στη λήψη αποφάσεων των εκπαιδευτικών. Υιοθετείται έτσι ένα μοντέλο οργάνωσης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (παραγωγής), με έμφαση στη συνεχή αυτο-βελτίωση του καθενός ξεχωριστά, είτε του προσωπικού είτε των επιμέρους στοιχείων της «σχολικής μονάδας» (μονάδας παραγωγής). Το νέο μοντέλο οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου παρουσιάζεται ως εάν αυτό να δομείται στη βάση ενός συνεργατικού ομαδικού πλαισίου, το οποίο είναι διαρθρωμένο σε μια οριζόντια διάταξη ομάδων εργασίας (ανά τομέα αξιολόγησης) και ως εάν το μοντέλο αυτό να είναι απαλλαγμένο από τις παλιότερες κάθετες ιεραρχικές σχέσεις εξουσίας που απαντούν μέσα στο σχολείο.29 Σε μια τέτοια κατεύθυνση, το σχολικό προσωπικό παρουσιάζεται ως κύριος και βασικός παράγοντας για την υλοποίηση της σχολικής στοχοθεσίας και «αποτελεσματικότητας», μέσα από μια οριζόντια οργάνωση ομάδων εργασίας και ενσωμάτωσής τους στην έννοια της «εταιρικότητας»: δηλαδή σε ένα προκαθορισμένο πλαίσιο κανόνων, εταιρικών πεποιθήσεων, προσδοκιών και συμπεριφορών, μέσα απ’ τις οποίες οι εργαζόμενοι ενσωματώνονται και αποδέχονται την κουλτούρα του υπό διαμόρφωση «επιχειρηματικού χώρου»-σχολείου.30 Οι «νέες» αρχές δημόσιας διοίκησης των «σχολικών μονάδων», που εισάγονται με έμμεσο τρόπο μέσω της αυτοαξιολόγησης (και αφορούν, κυρίως τους Τομείς Β και Γ της αυτοαξιολόγησης), «δεν είναι τίποτε περισσότερο από ένα σύνολο ιδεολογικών αρχών, στις οποίες βασικό πυρήνα συνιστά η παραδοχή ότι ο εκσυγχρονισμός και η ανανέωση-μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη χρησιμοποίηση οργανωσιακών μεθόδων, πρακτικών και εταιρικών αξιών που εφαρμόζονται στις ιδιωτικές επιχειρήσεις καθώς και με την υπαγωγή του δημόσιου σχολείου στους αγοραίους αυτούς κανόνες λειτουργίας».31 Κοντολογίς, όλη αυτή η λογική και πρακτική που επιχειρεί να φέρει η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μια ρηχή θεωρητικά και συντηρητική ιδεολογικά θεσμική-λειτουργιστική προσέγγιση του σχολείου, δάνεια από το χώρο της οργάνωσης των επιχειρήσεων και της βιομηχανίας.32 Η προσέγγιση αυτή «περιγράφει το σχολείο ως σύνολο σειρών από συνδεόμενα στοιχεία, τα οποία μετατρέπουν τα “εισαγόμενα” στο θεσμό (δηλαδή πόρους, μέσα, υποδομή, δυνατότητες εκπαιδευτικού και μαθητικού δυναμικού) σε “εξερχόμενα” (δηλαδή μετρήσιμα “εκπαιδευτικά αποτελέσματα”). […] Θεμελιώνεται στη λογική της επιδίωξης του μέγιστου αποτελέσματος με το ελάχιστο δυνατό κόστος. Το μοντέλο αυτό αναδεικνύει τη διαχείριση (management) σε εργαλείο αλλαγής του σχολείου και εμπεριέχει ως κεντρικό στοιχείο την αξιολόγηση-επιθεώρηση της απόδοσης των μαθητών και των εκπαιδευτικών».33 Τα προηγούμενα στοιχεία αποτελούν ορισμένες μόνο εκφράσεις της μετάβασης από το παλιότερο πρόταγμα της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας ευκαιριών στο νεοφιλελεύθερο λόγο περί «ανανέωσης, βελτίωσης, αξιολόγησης, επίτευξης των πιο πολλών με τα λιγότερα μέσα», μέσα από την προώθηση μιας κουλτούρας ατομικισμού που βασίζεται στην επιλογή και τη μεγαλύτερη αυτο-υπευθυνότητα.34 Από μια τέτοια θεώρηση δεν είναι διόλου τυχαίο πως απουσιάζουν διαδικασίες αξιολόγησης των ίδιων των μαθησιακών και διδακτικών στόχων ή των περιεχομένων μάθησης καθώς και θεμελιακά ερωτήματα σχετικά με το ποιος θέτει αυτούς τους στόχους και τους εξειδικεύει (και εδώ αναφερόμαστε, βέβαια, στο ρόλο του κράτους, το οποίο εξαφανίζεται από τις διαδικασίες αξιολόγησης), τη στιγμή που ο αξιολογικός «φακός» εστιάζει στα υποκείμενα της διδακτικής πράξης και στις διδακτικές πρακτικές και μεθόδους που χρησιμοποιούν αυτά.35 Άλλωστε, αποτελεί συνηθισμένη πρακτική σε πολλές χώρες με ανάλογα συστήματα λογοδοσίας να υπάρχει μια αποκεντρωμένη διαδικασία αξιολόγησης, η οποία πρακτικά μεταφράζεται ως λογοδοσία των τοπικών εκπαιδευτικών φορέων στη βάση κριτηρίων και στόχων, τα οποία ενώ φαίνεται σαν να είναι συλλογικά καθορισμένα, στην ουσία είναι προκαθορισμένα κεντρικά από το κράτος και οι αρμοδιότητες που υποτίθεται «αποκεντρώνονται» αφορούν μόνο την αυτοαξιολόγηση αυτών των στόχων.36 Έτσι, η απουσία κρίσιμων ερωτημάτων γύρω από τις ιδεολογικές και κοινωνικές ορίζουσες που διέπουν την εκπόνηση των αναλυτικών προγραμμάτων, την εξειδίκευση των διδακτικών στόχων και την επιλογή των περιεχομένων των σχολικών βιβλίων, το βαθμό συμβατότητας (καταλληλότητας) ή ασυμβατότητες που παρουσιάζει το περιεχόμενο αυτό με τις κοινωνικές, πολιτιστικές, γλωσσικές και γνωστικές προϋποθέσεις μάθησης διαφοροποιημένων κοινωνικά μαθητών θέτει εκτός συζήτησης το ρόλο του κράτους και της πολιτικής εξουσίας και την καίρια συμβολή τους στα όποια αποτελέσματα έχει το σχολείο. Ως γνωστόν, για τις προδιαγραφές εκπόνησης των αναλυτικών προγραμμάτων, τις επιλογές των περιεχομένων και τον τρόπο συγγραφής των βιβλίων υπεύθυνοι και αρμόδιοι δεν είναι οι εκπαιδευτικοί αλλά αποκλειστικά οι εκάστοτε φορείς της πολιτικής και παιδαγωγικής εξουσίας στη χώρα μας (έως τώρα το Π.Ι.). Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε, ανακύπτουν ορισμένα σημαντικά ερωτήματα, τα οποία συναρτώνται άμεσα με τη φιλοσοφία του προγράμματος της αυτοαξιολόγησης και τα οποία δεν μπορούν ν’ απαντηθούν μέσα από την εφαρμογή του εν λόγω προγράμματος, όπως: α) Η αξιολόγηση των όποιων «εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων» (Τομέας Ε) τι ακριβώς θα αφορά; Τα λεγόμενα «εκπαιδευτικά αποτελέσματα» είναι ανεξάρτητα από τα στοιχεία κοινωνικής προέλευσης των μαθητών; β) Πώς μπορεί να αγνοούνται δεδομένα διαχρονικών ερευνών, τα οποία έχουν δείξει ακριβώς αυτή τη σχέση, δηλαδή σχολικής επίδοσης και κοινωνικής προέλευσης των μαθητών; Η συμβολή των στοιχείων κοινωνικής προέλευσης των μαθητών είναι μεθοδολογικά μετρήσιμη κατά τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης των «εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων της σχολικής μονάδας»; γ) Αποτελεί η κοινωνική προέλευση των μαθητών στοιχείο το οποίο εμπίπτει στις διαδικασίες στοχοθεσίας και ανατροφοδότησης, οι οποίες προβλέπονται να γίνονται από την πλευρά των εκπαιδευτικών, κι αν συμβαίνει κάτι τέτοιο, πώς είναι δυνατή η παρέμβαση των εκπαιδευτικών σε μια κατεύθυνση «αλλαγής» αυτών των στοιχείων κοινωνικής προέλευσης των μαθητών τους, ώστε να υπάρξει βελτίωση των εκπαιδευτικών τους αποτελεσμάτων;37 Η μικρο-τεχνολογία του νέου τρόπου εσωτερικής οργάνωσης και αυτοαξιολόγησης των σχολείων και η εστίαση σε ό,τι συμβαίνει στη «σχολική μονάδα», ως εάν αυτό να ήταν ένα «κλειστό πράγμα», το οποίο περιορίζεται στο μικρο-επίπεδο του καθενός σχολείου χωριστά, αποπλαισιώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο» από τις ιδεολογικές και κοινωνικο-πολιτικές του προκείμενες.38 Μ’ αυτόν τον τρόπο τίθενται οι όροι και οι προϋποθέσεις για την εμπέδωση πολιτικών επίρριψης της ευθύνης39 στους άμεσους και ορατούς παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μαθητές - εκπαιδευτικούς) για τα όποια αποτελέσματα (την όποια «αποτελεσματικότητα») παρουσιάζει το σχολείο, αθωώνοντας τις πιο μακρο-κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις της λειτουργίας του σχολείου.40 Συνοψίζοντας την απάντηση στο δεύτερο ερώτημα που θέσαμε αρχικά, υποστηρίζουμε ότι αυτή η εκδοχή οργάνωσης, διαχείρισης μέσων και ανθρώπινων πόρων, διανθισμένη και με ψυχολογίζοντα «σχήματα» διαχείρισης ενδο-σχολικών συγκρούσεων, ιδεολογικού προσεταιρισμού και θεσμικής ενσωμάτωσης των εκπαιδευτικών στην επίσημη στοχοθεσία του κρατικού μηχανισμού της εκπαίδευσης, έχει βρει εφαρμογές (κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1980) στις Η.Π.Α., τη Μ. Βρετανία καθώς και σε αρκετές ακόμη αγγλοσαξονικές χώρες. Τα βασικά στοιχεία δηλαδή που σκιαγραφούν τη «νέα» πρόταση αυτοαξιολόγησης του σημερινού ελληνικού σχολείου αριθμούν περίπου δύο δεκαετίες εφαρμογής στις χώρες του υπαρκτού νεοφιλελευθερισμού. Η απόπειρα εισαγωγής τους, συνεπώς, και στη χώρα μας δεν αποτελεί μια «πρωτότυπη» ελληνική σύλληψη. Για παράδειγμα, η «περίφημη» πρόταση διοίκησης των σχολείων μέσω της «Διοίκησης Ολικής Ποιότητας» (μετάφραση του “Total Quality Management”), η οποία ξεπροβάλλει δειλά στο Παράρτημα με τους πίνακες της εγκυκλίου για την αυτοαξιολόγηση (και αναφέρεται ρητά σε αρκετά επίσημα κείμενα του υπουργείου Παιδείας και του Π.Ι.),41 δεν είναι μια «καινοτόμα» ελληνική παιδαγωγική σύλληψη, αλλά μας έρχεται από το αγγλοσαξονικό σύστημα οργάνωσης των σχολείων, όπου κι εκεί ήταν ένα εισαγόμενο στοιχείο από το χώρο των ιαπωνικών πολυεθνικών επιχειρήσεων.42 Γι’ αυτό και κάποιοι Βρετανοί ερευνητές, αναφερόμενοι σήμερα στις αρνητικές επιπτώσεις του συστήματος αυτού, σ’ ό,τι αφορά την αποδόμηση του δημόσιου και μορφωτικού χαρακτήρα του σχολείου, μιλούν πλέον για «ιαπωνοποίηση» (“Japanization”) του μοντέλου οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων τους.43 Μιας οργάνωσης και λειτουργίας εσωτερικά στοιχεία και ιδεολογικοί στόχοι της οποίας ήταν όχι μόνο ο επαναπροσδιορισμός του τρόπου που λειτουργούσαν τα σχολεία (σε «τεχνικό» δηλαδή επίπεδο), αλλά αλλαγής απ’ τη μια της εργασιακής και παιδαγωγικής συνείδησης των εκπαιδευτικών, με όρους και κριτήρια λειτουργίας των ιδιωτικών επιχειρήσεων και απ’ την άλλη του ρόλου των μαθητών και των γονιών ως καταναλωτών-πελατών του παραγόμενου εκπαιδευτικού προϊόντος. Αποτέλεσμα αυτών ήταν να υπάρξει: α. Μια μεγαλύτερη συγκέντρωση και ενίσχυση των μηχανισμών παιδαγωγικού και ιδεολογικού ελέγχου της εκπαιδευτικής και μαθησιακής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών. Αυτό επιτεύχθηκε μέσω της κυριαρχίας μηχανισμών εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, εκπόνησης κρατικά ελεγχόμενων αναλυτικών προγραμμάτων και θέσπισης εξειδικευμένων στόχων και αξιολογικών διαδικασιών με βάση τους στόχους αυτούς. β. Μια μεγάλη διαφοροποίηση και κατηγοριοποίηση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και υπαγωγή της χρηματοδότησης των σχολείων στη βάση των αξιολογικών κριτηρίων της αγοράς. Αποτίμηση δηλαδή της αποτελεσματικότητάς τους σε σχέση με τα κριτήρια αυτά. Π.χ. αποδοτικότητα σε σχέση με την ανάληψη και εφαρμογή διάφορων προγραμμάτων των επιχειρήσεων από τα σχολεία, τη συμμετοχή των σχολείων σε δίκτυα δημοσιοποίησης των εκπαιδευτικών τους αποτελεσμάτων (στη βάση πάντα των επιδόσεων των μαθητών τους) καθώς και σε σχέση με τα αποτελέσματα που υπήρχαν από την εφαρμογή των προγραμμάτων. Τέλος, σε σχέση με το πόσο στενά συνδέονται τα προγράμματα αυτά με τις θεματικές, τα κριτήρια και τις απαιτήσεις της τοπικής επιχειρηματικής κοινότητας αλλά και με τον αυξημένο παρεμβατικό ρόλο των γονέων και τη δυνατότητά τους να επιλέγουν σχολείο. Κεντρικό ρόλο στην κατεύθυνση αυτή επενδύθηκε στην ενδυνάμωση και αυτονόμηση (οικονομική και διοικητική) της ηγεσίας-διεύθυνσης (managers) των σχολείων από τους εκπαιδευτικούς της εκπαιδευτικής πράξης και της προσφοράς προς αυτούς πρόσθετων αμοιβών, με στόχο το ανέβασμα των αγοραίων standards των σχολείων τους.44 Ως συνέπεια αυτού, είχαμε την εξασθένιση του συλλόγου διδασκόντων των σχολείων, την παιδαγωγική τους υποβάθμιση και την προώθηση πολλών και πολλαπλών ρόλων, κυρίως συντονιστών προγραμμάτων και επιμέρους ομάδων συντονισμού του έργου του σχολείου (σε σχέση και με επιχειρήσεις και δίκτυα σχολείων). Επίσης, την εντατικοποίηση των όρων εργασίας των εκπαιδευτικών, τη σταδιακή διδακτική τους απο-ειδίκευση (ως απόρροια των ποικίλων άλλων ρόλων και αρμοδιοτήτων που αυτοί αναλάμβαναν).45 Άλλη επίπτωση υπήρξε η δραστική συρρίκνωση της παιδαγωγικής και διδακτικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών, η μεγάλη τυποποίηση και ομοιομορφία των διδακτικών τους πρακτικών, μέσω των πολλαπλών και αλλεπάλληλων διαδικασιών αξιολόγησης και απόδοσης λόγου αλλά και του πολύπλευρου πολιτικο-ιδεολογικού ελέγχου της διδακτικής πράξης από το κράτος και τους μηχανισμούς της αγοράς.46 Επίσης, η γενίκευση του φαινομένου εγκατάλειψης του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, η ραγδαία αύξηση των επιπέδων άγχους και στρες στην εργασία των εκπαιδευτικών47 και, φυσικά, η μεγέθυνση των ποσοστών σχολικής αποτυχίας, μορφωτικών ελλειμμάτων και ανισοτήτων, με πρώτα θύματα, φυσικά, τα παιδιά των εργατικών στρωμάτων.48 Τέλος, η αποδόμηση της ενιαίας κεντρικής χρηματοδότησης των σχολείων από το κράτος και η υπαγωγή των σχολείων σε μια αγοραία λογική αυτο-εξυπηρέτησης των οικονομικών τους αναγκών και αναζήτησης χορηγών και πόρων, μέσα από τη διάθεση των πιστώσεων στα σχολεία σε κατά κεφαλήν βάση (ανά μαθητή), ακολουθώντας την αρχή «τα χρήματα ακολουθούν το μαθητή». Αποτέλεσμα αυτού ήταν η ατομική δαπάνη να πιστώνεται στο σχολείο που επιλέγει ο μαθητής, δημόσιο ή ιδιωτικό, με συνέπεια την αυξημένη γονεϊκή εμπλοκή και τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων για την προσέλκυση μαθητών και πόρων, στο πλαίσιο στόχων και κριτηρίων προσδιορισμένων από το κράτος.49 Σε μια τέτοια κατεύθυνση καθοριστικό ρόλο έπαιξε και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων των σχολείων, στο πλαίσιο δημιουργίας μιας «ανοιχτής εκπαιδευτικής αγοράς», η οποία είναι προσβάσιμη και «διαπερατή» τυπικά σε όλους, ουσιαστικά όμως αποδείχτηκε χρήσιμο μέσο ενημέρωσης για την επιλογή σχολείου από παιδιά, κυρίως, μεσοαστικών και αστικών στρωμάτων. Το κράτος δηλαδή ενίσχυσε τον ιδεολογικό του έλεγχο στο μορφωτικό περιεχόμενο και έδωσε μεγάλα περιθώρια αυτονομίας στην οργάνωση και τις μεθόδους μεταβίβασης (αποκέντρωσης) του ελέγχου αυτού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η πολιτική εξουσία λειτούργησε ως επόπτης (ο μεγάλος manager), ρυθμιστής και αξιολογητής εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχονται από ανταγωνιζόμενες σχολικές μονάδες. Έθεσε κριτήρια επίδοσης, αξιολόγησε την υλοποίησή τους και προέβη σε δημόσιες συγκρίσεις και ταξινομήσεις των σχολείων, διευκολύνοντας έτσι τη λειτουργία μιας «ενιαίας εκπαιδευτικής αγοράς» για την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών.50 Αναφέραμε τα προηγούμενα για να τονίσουμε ότι στα «νέα» οργανωσιακά και «ποιοτικά» πλαίσια λειτουργίας και αξιολόγησης των σχολείων που προτείνει το υπουργείο, μέσα από το εν λόγω πρόγραμμα, ανιχνεύονται στοιχεία τα οποία είχαν συγκεκριμένα (δυσμενή) αποτελέσματα όπου αυτά έχουν εφαρμοστεί. Τέτοιου είδους χαρακτηριστικά (με επίκεντρο και μοχλό αλλαγών τη «σχολική μονάδα») αποτέλεσαν κομβικά στοιχεία μετάλλαξης του δημόσιου χαρακτήρα του σχολείου σε αγοραία κατεύθυνση και, κατά συνέπεια, ανάπτυξης έμμεσων μορφών ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης, μέσα κυρίως από την εισαγωγή στο σχολείο ιδεών, τεχνικών και πρακτικών δανείων από τον επιχειρηματικό τομέα.51 Για παράδειγμα, η αναφορά του προγράμματος αυτοαξιολόγησης στην «αναλογία εσόδων-δαπανών/μαθητή» και η αξιολόγηση με βάση το δείκτη αν «ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο» ή η αναφορά σε «διαθέσιμους οικονομικούς πόρους» (κι όχι σε αναγκαίους) προδιαγράφουν κάποιες τάσεις ανάλογες μ’ αυτές που σκιαγραφήσαμε νωρίτερα. Οι δείκτες αυτοί ενώ δεν αποτυπώνουν όψεις του σημερινού σχολείου, μπορεί να προετοιμάζουν την επόμενη φάση του «νέου σχολείου»: του φτηνού (σε μισθολογικό και λειτουργικό κόστος) και ευέλικτου (σε διάφορες πλευρές της λειτουργίας του). 3. Απαντώντας στο τρίτο ερώτημα, θεωρούμε πως το προτεινόμενο πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης μπορεί (με βάση και την ξένη εμπειρία που προαναφέραμε) να «εγγυηθεί» το πιο πετυχημένο «ξάνοιγμα» του σχολείου στην αγορά. Δηλαδή την αποτελεσματικότερη μετάλλαξη της παλιότερης δημόσιας-ενιαίας και ανέλικτης στις απαιτήσεις της αγοράς φυσιογνωμίας και λειτουργίας του σχολείου (σαφέστατα ανεπιθύμητη για τους θιασώτες του νεοφιλελεύθερου μοντέλου οικονομίας-κοινωνίας-εκπαίδευσης) και το «ξάνοιγμά» του στις νόρμες της αγοράς. Μια τέτοια μετάλλαξη μπορεί να επιτευχθεί, καταρχήν, μέσα, από την αλλαγή της εργασιακής συνείδησης των εκπαιδευτικών γενικά και ειδικότερα, όσων θα απαιτηθεί να λειτουργήσουν ως managers του νέου ευέλικτου σχολείου της αγοράς (δηλαδή των διευθυντών σχολείων), μέσω της καλλιέργειας μιας συνδιαχειριστικής εταιρικής κουλτούρας εντός των σχολείων. Το προτεινόμενο πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης δηλαδή επιχειρεί να θέσει τις βάσεις για τη σταδιακή αποδοχή και εσωτερίκευση μιας αγοραίας ιδεολογίας αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.52 Γι’ αυτό και παρακολουθούμε τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό σχολείο να αποσύρεται το παλιό μοντέλο του γραφειοκράτη-διεκπεραιωτή και απλού φύλακα της τήρησης του ωραρίου (διευθυντή) και να επιχειρείται (σταδιακά) η εισαγωγή του νέου προτύπου, του δυναμικού ηγέτη και του «χαρισματικού» φορέα εισαγωγής καινοτομιών και δημιουργού μιας «ανοιχτής σχολικής κουλτούρας» επιχειρηματικού πνεύματος. Η υλοποίηση ορισμένων τέτοιων κατευθύνσεων στη λειτουργία των σχολείων δεν είναι άσχετη με την όλο και μεγαλύτερη αυτονόμηση, τα τελευταία χρόνια, των διευθυντών «σχολικών μονάδων» από τη διδακτική πράξη (με την όλο και πιο γενικευμένη απαλλαγή τους από τα διδακτικά τους καθήκοντα), καθώς και με μια μερική άμβλυνση (γι’ αυτούς) της οικονομικής καταπίεσης που υφίσταται ο υπόλοιπος κλάδος των εκπαιδευτικών. Οι όποιες δηλαδή οργανωσιακές και άλλες αλλαγές στον προσανατολισμό της λειτουργίας του σχολείου είναι αναμενόμενο να περάσουν και μέσα από το νέο αναβαθμισμένο (ιεραρχικά-οικονομικά) ρόλο ενός μικρο-μεσαίου στελεχιακού δυναμικού, το οποίο θα αποτελέσει το βασικό θύλακα προώθησης των αγοραίων αυτών αλλαγών, τόσο στο πλαίσιο της εσωτερικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στη σχέση του σχολείου με την αγορά, έχοντας φυσικά διασφαλιστεί νωρίτερα ο ιδεολογικός του προσεταιρισμός και η συνειδησιακή του υποταγή ή συναίνεση. Κατά δεύτερον, πρέπει να επισημάνουμε ότι η αυτοαξιολόγηση εισάγεται ως μια πρώτη μορφή αξιολόγησης, γιατί αυτή (όπου έχει εφαρμοστεί) έχει αποδειχτεί εξαιρετικά αποτελεσματική στο να εισάγει δυσδιάκριτες μορφές ιδεολογικού ελέγχου των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Η μορφή αυτή αξιολόγησης έχει πετύχει την επιβολή ενός «αδιόρατου» πολιτικού ελέγχου «από μακριά» στο επίκεντρο του σχολείου τόσο από το κράτος όσο και από τις δυνάμεις της αγοράς.53 4. Ο αναγκαίος αντίλογος Θέλοντας να συμβάλουμε στη συζήτηση που κυριαρχεί τον τελευταίο καιρό γύρω από το «νέο» ρόλο του εκπαιδευτικού και του σχολείου, θα προτείναμε την απόρριψη και την απεμπλοκή μας (ως εκπαιδευτικών) από την έννοια της «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου» (η οποία είναι ασαφής και παραπλανητική, όπως είπαμε) και την υιοθέτηση, στη συλλογιστική και κυρίως στην παιδαγωγική και διδακτική μας πρακτική αλλά και στη συνδικαλιστική μας διεκδίκηση, της αξιολόγησης της κυρίαρχης αναπαραγωγικής-επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου. Το ερώτημα εάν πρέπει ν’ αξιολογηθεί το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί, δεν απαντιέται με μονοσήμαντο και γενικό τρόπο παρά μόνο θέτοντάς το συγκεκριμένα: Ρωτώντας δηλαδή, τι είδους αξιολόγηση εννοούμε κάθε φορά, σε ποια κοινωνική λειτουργία του σχολείου αναφέρεται αυτή και, άρα, σε ποια κοινωνικά και πολιτικά συμφραζόμενα εντάσσεται. Γιατί, όσο συγκαλύπτονται οι κοινωνικοί και ιδεολογικοί όροι λειτουργίας του σχολείου, και μεταμφιέζεται το κοινωνικο-πολιτικό «στοίχημα» της αξιολόγησης (μέσα από το κλασικό παιδαγωγικό «ευαγγέλιο» της «ποιοτικής αναβάθμισης»), ανοίγει ο δρόμος για τη συρρίκνωση της συμμετοχής και της δημοκρατίας στο σχολείο και της παιδαγωγικής αυτονομίας και κοινωνικής ευθύνης των εκπαιδευτικών, προς «δόξαν» της «προσωποποίησης» των κοινωνικών αντιφάσεων και αδιεξόδων που διαπερνούν το σχολείο και, τελικά, της διαιώνισης των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων. Αντίθετα, όταν τεθεί το ερώτημα συγκεκριμένα, μπορεί να στραφεί η αξιολόγηση στην κατεύθυνση που πρέπει: Στους πραγματικούς φορείς ελέγχου των περιεχομένων και του προσανατολισμού της εκπαίδευσης (δηλαδή στους πολιτικούς της προϊσταμένους) και, πιο συγκεκριμένα, στην εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται ή δεν ασκείται από αυτούς στα καίρια ζητήματα (προγράμματα σπουδών, διδακτικά βιβλία, χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, επιμόρφωση εκπαιδευτικών), που κρίνουν τελικά την έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, θα προτείναμε ν’ αναστοχαστούμε σχετικά με τη βαθύτερη κοινωνική λειτουργία, στην οποία εμπλέκεται το δημοτικό σχολείο και εμείς καθημερινά ως εκπαιδευτικοί και η οποία δε φαίνεται στο πρώτο επίπεδο παρακολούθησης του σχολείου ούτε σε μια «συγχρονική» αποτύπωση του «εκπαιδευτικού έργου» μέσω «δεικτών» ή σε μια, κατά περίπτωση, παρακολούθηση της πορείας των σχολικών επιδόσεων των μαθητών μας. Η υιοθέτηση μιας τέτοιας έννοιας συνεπάγεται και την υιοθέτηση μιας αντίστοιχης οπτικής, σύμφωνα με την οποία το σχολείο συμβάλλει (αυτό όμως αποτυπώνεται σε διαχρονικές κοινωνιολογικές έρευνες, στη βάση ανάλυσης δεδομένων από την κοινωνική στατιστική) στην επιλογή και κατανομή των μαθητών (ως κοινωνικών φορέων που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις και στρώματα) σε διαφοροποιημένες κοινωνικές θέσεις στον άνισο (από πλευράς οικονομικών και κοινωνικών προνομίων και θέσεων εξουσίας) κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Η διαφοροποιημένη αυτή κατανομή φαίνεται στο τέλος της σχολικής διαδρομής των μαθητών. Μέσα στο σχολείο οι «ενδιάμεσοι σταθμοί» της κοινωνικής επιλογής των μαθητών αποτυπώνονται στις διαφοροποιημένες ομάδες επίδοσης που διαμορφώνονται μεταξύ των μαθητών. Μιας επίδοσης η οποία δεν είναι αποτέλεσμα ατομικών ικανοτήτων αλλά εν πολλοίς μορφωτικών προϋποθέσεων οι οποίες είναι, σε πολύ μεγάλο βαθμό, κοινωνικά προσδιορισμένες. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως το σχολείο συμβάλλει (στο μέρος που του αναλογεί, φυσικά) στην αναπαραγωγή και διατήρηση των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων εξουσίας/ υποταγής που απαντούν σε κάθε καπιταλιστική κοινωνία. Συμβάλλει δηλαδή στο ν’ αναπαράγονται και να κατανέμονται οι φορείς-«άτομα» των διαφορετικών κοινωνικών τάξεων σε ανάλογες κοινωνικές θέσεις. Στην όλη διαδικασία της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου καίρια συμβολή έχουν και το αναλυτικό πρόγραμμα και οι επίσημες σχολικές γνώσεις τόσο άμεσα όσο και όσον αφορά τη συμβολή τους στο επόμενο επίπεδο της αναπαραγωγικής λειτουργίας, της νομιμοποίησης δηλαδή της όλης διαδικασίας που προδιαγράψαμε. Στοχεύοντας, λοιπόν, στην αξιολόγηση αυτής της συγκεκριμένης κοινωνικής-επιλεκτικής και νομιμοποιητικής λειτουργίας του σχολείου, θέτουμε αυτομάτως ζητήματα κοινωνικών προδιαγραφών και καταλληλότητας των σχολικών γνώσεων και πιο συγκεκριμένα, ερωτήματα όπως: Ποιων κοινωνικών κατηγοριών μαθητών οι κοινωνικές εμπειρίες, οι γλωσσικοί κώδικες, η «πραγματικότητα» εμπεριέχεται σ’ αυτές τις γνώσεις και ποια κοινωνικά αποτελέσματα παράγουν αυτές οι σχολικές γνώσεις, κατά περίπτωση;54 Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να τεθεί το ζήτημα της επιστημονικής ενημερότητας των εκπαιδευτικών σε ανάλογα ζητήματα (π.χ. κοινωνιολογία του αναλυτικού προγράμματος και του σχολείου) και ο τρόπος με τον οποίο αυτοί εκπαιδεύονται, επιμορφώνονται και καθίστανται αυτοδύναμοι διδακτικά και παιδαγωγικά. Μόνο έτσι μπορεί ν’ ανοίξει ένας γόνιμος και συνολικότερος διάλογος σχετικά με την ουσιαστική αναβάθμιση του κοινωνικού και μορφωτικού ρόλου του σχολείου καθώς και την κοινωνική ευθύνη των εκπαιδευτικών στη διατήρηση ή στον αναπροσανατολισμό, ανάλογα, της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Παραδείγματα υιοθέτησης μιας τέτοιας οπτικής της αξιολόγησης έχουμε, μόνο που αυτά (για προφανείς πολιτικούς λόγους) αποτελούν μειοψηφικές εκφάνσεις σε περιορισμένα δίκτυα εναλλακτικών σχολείων υπό την επιστημονική καθοδήγηση, κυρίως, ριζοσπαστών μελετητών της εκπαίδευσης, όπως π.χ. το παράδειγμα σχολείων στο Πόρτο Αλέγκρε της Βραζιλίας ή κάποιων σχολείων στις Η.Π.Α., υπό τον καθηγητή αναλυτικού προγράμματος και εκπαιδευτικής πολιτικής M. Apple και τους συνεργάτες του.55 Το «παράδειγμα» των σχολείων αυτών στην πόλη του Πόρτο Αλέγκρε: Πρόκειται για σχολεία «λαϊκής αυτοδιεύθυνσης» και συμμετοχής όλης της τοπικής κοινότητας («κοινοτικά σχολεία»), όπου στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνεται ένα αναλυτικό πρόγραμμα με βάση κοινωνικά θέματα και προβλήματα, που ανακύπτουν από την καθημερινότητα της τοπικής κοινωνίας και τα βιώματα και τις εμπειρίες των μαθητών. Ενώ στα σχολεία αυτά υπάρχει μια αποκεντρωμένη, συμμετοχική και λαϊκά διευθυνόμενη οργάνωση, διεύθυνση αλλά και αξιολόγηση της λειτουργίας τους (δημιουργία σχολικών συμβουλίων, εκλογή διευθυντών από αυτά, δημοκρατική διεύθυνση, πρακτικοί μηχανισμοί ελέγχου και χρηματοδότησης), τα σχολεία αυτά δεν έχουν καμία σχέση με το γραφειοκρατικό, αγοραίο, ανταγωνιστικό και κρατικά ελεγχόμενο τρόπο λειτουργίας και αξιολόγησης, τον οποίο συζητάμε σήμερα στη χώρα μας. Η διδασκαλία δηλαδή δεν καθορίζεται μέσα από προδιαμορφωμένους και τυποποιημένους στόχους και δείκτες, κρατικά ελεγχόμενους, αλλά προσδιορίζεται και καθοδηγείται μέσα από συλλογικές παιδαγωγικές διαδικασίες από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, με βάση τις κοινωνικές εμπειρίες και τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. Οι εκπαιδευτικοί έχουν μια συνεχή επιστημονική επιμόρφωση από ομάδα ριζοσπαστών παιδαγωγών, ενώ τα κοινοτικά αυτά σχολεία, μολονότι βρίσκονται σε περιοχές με μαθητές αμιγώς εργατικής προέλευσης, αποτελούν παράδειγμα μείωσης των ποσοστών σχολικής αποτυχίας και εγκατάλειψης του σχολείου από τους μαθητές αυτούς. Η προηγούμενη σκιαγράφηση μιας «αντίπαλης» μορφής «συλλογικής αυτοδιεύθυνσης» σχολείων και μιας άλλου τύπου αξιολόγησής τους επιχειρεί να θέσει υπό συζήτηση την απόπειρα μετάβασης από την τωρινή (πλήρως αδρανοποιημένη) εκδοχή λειτουργίας του συλλόγου διδασκόντων των σχολείων σε μια νέα, με συρρικνωμένα συλλογικά δικαιώματα και παιδαγωγικές αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών, παράλληλα με την ενδυνάμωση της ηγεσίας των σχολείων και την εισαγωγή σ’ αυτά στοιχείων και αρχών του «νέου δημόσιου management». Μια τέτοια απόπειρα δεν μπορεί ν’ αποτελεί τον «αναγκαίο μονόδρομο» ούτε, πολύ περισσότερο, την «αναγκαία απάντηση» στο κοινωνικό αίτημα για ουσιαστική αναβάθμιση της παιδαγωγικής και μορφωτικής λειτουργίας του ελληνικού σχολείου. Η νέα μορφή οργανωτικής ανασυγκρότησης και λογοδοσίας, η οποία επιχειρείται να εισαχθεί στα σχολεία μέσα από τη θεσμοθέτηση και εφαρμογή του προγράμματος αυτοαξιολόγησης, είναι «θεμιτή» και «αναγκαία» μόνο στο πλαίσιο υλοποίησης των κυρίαρχων πολιτικών κατευθύνσεων για την επιβολή νεοσυντηρητικών και νεοφιλελεύθερων πολιτικών στην ελληνική εκπαίδευση. 1 Σχετικά με τη σχέση της αξιολόγησης με το «Νέο Σχολείο» βλ. ΥΠΔΒΜΘ Αιτιολογική Έκθεση στο σχέδιο νόμου «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού-καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις», σ. 1 και ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα (Βασικό Πλαίσιο), Αθήνα 2010, σ. 4 (στο εξής: Βασικό Πλαίσιο). 2 Άρθρ.32 του Ν. 3848/2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού-καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις» (ΦΕΚ 71, τχ. Α΄/19-5-2010). 3 Εγκύκλιος Γ1/37100/31-3-2010 του ΥΠΔΒΜΘ «Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας». 4 ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π. και ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα (Διαδικασίες και Εργαλεία), Αθήνα 2010 (στο εξής: Διαδικασίες και Εργαλεία). 5 Ball S. (2007) “Big policies/small world: an introduction to international perspectives in education policy”, σσ. 67-78, στο βιβλίο του ίδιου: Education Policy and Social Class. The selected works of Stephen J. Ball, Routledge, London & New York. 6 Από αυτή την άποψη, το κείμενό μας προϋποθέτει την ανάγνωση του προηγούμενου κειμένου του Δ. Νικολούδη, στο βαθμό που τα δυο κείμενα εντάσσονται σε μια ενότητα κειμένων. Απ’ αυτά, το πρώτο αναφέρεται στο γενικότερο κοινωνικο-πολιτικό πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων σε διάφορες αγγλοσαξονικές χώρες και στις επιπτώσεις που είχαν αυτές οι μεταρρυθμίσεις σε διάφορα επίπεδα, ενώ το δικό μας εστιάζει σε μια από τις εκφάνσεις του νεοσυντηρητικού και νεοφιλελεύθερου μοντέλου μεταρρυθμίσεων, την απόπειρα εισαγωγής της αυτοαξιολόγησης. 7 ΥΠΔΒΜΘ Αιτιολογική Έκθεση, ό.π., σ. 1. 8 Άρθρ. 5 του Ν. 2986/2002 και άρθρ. 32, παρ. 7 του Ν. 3848/2010. 9 Σχετική αναφορά βλ. ΥΠΔΒΜΘ, Νέο Σχολείο: Πρώτα ο Μαθητής, Αθήνα 2010, σ. 20. 10 Άρθρ. 4 του Ν. 2986/2002 «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» (ΦΕΚ 24, τχ. Α΄/13-2-2002). 11 ΥΠ.Ε.Π.Θ. Υπουργική Απόφαση Δ2/1938/26-2-1998 «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών» (ΦΕΚ 189, τχ. Β΄/27-2-1998) και Εγκύκλιος Γ2/4791/7-9-1998 «Διαδικασίες αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου». 12Σολομών Ι., επιμ., Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Π.Ι., Αθήνα 1999. 13 Για παράδειγμα, η θέσπιση, κατά τη συγκυρία του 1998, παράλληλα με την πιλοτική εφαρμογή της εσωτερικής αξιολόγησης και ενός συστήματος εξωτερικής αξιολόγησης των σχολείων θεωρήθηκε, από τους συντελεστές του προγράμματος, ότι αλλοιώνει και ακυρώνει τη φιλοσοφία και τις αρχές του προγράμματος. Σχετικά βλ. Μποφυλάτος Σ. (2001) «Διαδρομές με την εσωτερική αξιολόγηση», σσ. 166-176, στο: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Παν/μίου Πατρών (επιμ. Μπαγάκης Γ.) Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Εκπαιδευτική αξιολόγηση; Πώς; (Πρακτικά Συνεδρίου 19-21 Μαΐου 1999), Μεταίχμιο, Αθήνα 2001, του ίδιου «Μπροστά στην Αξιολόγηση… με αφορμή την εγκύκλιο Γ2/4791/98», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 47 (1998), σσ. 17-19 και «Πρακτικό Εισήγησης του Προέδρου του Τμήματος Αξιολόγησης Π.Ι., Ι. Σολομών, για την Αυτοαξιολόγηση» στο: Δ.Ο.Ε. Διδασκαλικό Βήμα, αρ. φ.1096 (Νοέμβ.-Δεκ. 1998), σσ. 7-9 14 Σχετικά βλ. τις αναφορές στις σσ. 4,5 και 34 στο ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π. 15 Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Ευρωπαϊκή έκθεση για την Ποιότητα της Σχολικής Εκπαίδευσης. Δεκαέξι Δείκτες Ποιότητας, Μάιος 2000. 16 Π.χ. για τέτοιου είδους συστάσεις προς την Ελλάδα μπορεί να δει κανείς την τελευταία έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α.: OECD Economic Surveys: Greece, Vol.15, July 2009, σσ. 142-144. 17 Ζμας Α. (2007) Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική, Μεταίχμιο, Αθήνα, σσ. 159-165. 18 Μούτσιος Σ. (2001) «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 31, σ. 16. 19 Σχετικά βλ. Karlsen G. (2000) “Decentralized centralism: framework for a better understanding of governance in the field of education”, Journal of Education Policy, Vol. 15, No. 5, σσ. 525-538. 20 Βλ. τις επισυναπτόμενες σελίδες 1-13 στην Εγκύκλιο Γ1/37100 του ΥΠΔΒΜΘ «Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας», ό.π. 21 Στο ίδιο, σ. 2 επισυναπτόμενου μέρους. 22 Στο ίδιο, σσ. 2,3 επισυναπτόμενου μέρους. 23 Στο ίδιο, σ. 1, επισυναπτόμενου μέρους. 24 Ν. 3848/2010, άρθρ.32, παρ. 2 και 3 και ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π., σ. 32. 25 ΥΠΔΒΜΘ Αιτιολογική Έκθεση, ό.π., σ. 4. 26 Αντίφαση, η οποία αποτυπώνεται και στο υποστηρικτικό κείμενο του προγράμματος, όταν σημειώνεται: «Η κάθε Σχολική Μονάδα διαμορφώνει και υποβάλλει ιεραρχικά, τόσο την ετήσια, όσο και την τελική (της διετίας) έκθεση αξιολόγησης. Οι ενδιάμεσες αξιολογήσεις των τετραμήνων υποβάλλονται στο σχολικό σύμβουλο, ο οποίος και κρίνει αν πρέπει να προωθηθούν για άμεση αντιμετώπιση κάποιων προβλημάτων», στο: ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π., σ. 29. 27 Μενδώνης Π., Μαριόλης Δ., Γαλάνης Γ. «Η ζωντανή εκπαίδευση κάτω από τη σκιά του νέου επιθεωρητισμού», σσ. 196-97, στο: Κάτσικας Χ.–Καββαδίας Γ. (2002) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, Σαββάλας, Αθήνα. 28 Παρόμοιο σχόλιο βλ. Morley L. & Rassool N. (2000) “School effectiveness: new managerialism, quality and the Japanization of education”, Journal of Education Policy, Vol. 15, No. 2,σ. 176 και Smyth J. (1999) “Schooling and enterprise culture: pause for a critical policy analysis”, Journal of Education Policy, Vol. 14, No. 4, σ. 443. Επίσης, για μια παραπλήσια αναφορά πρβλ. και Νούτσος Μ. Εισήγηση για την αξιολόγηση σε εκδήλωση της Ανεξάρτητης Παρέμβασης του Συλλόγου Π.Ε. «Αθηνά», στο: www.paremvasis.gr/Εκπαιδευτικά. 29 Για μια παρόμοια κριτική προσέγγιση μιας τέτοιας απλουστευτικής οπτικής του σχολείου βλ. ενδεικτικά Goldstein H. & Woodhouse G. (2000) “School Effectiveness Research and Educational Policy”, Oxford Review of Education, Vol. 26, No 3&4, σσ. 353-363 και Ball S. (1993) The Micro-Politics of the School. Towards a theory of school organization, Routledge, London & New York, κυρίως στις σσ. 1-27. 30 «Η δημιουργία κουλτούρας αξιολόγησης στα σχολεία / Η απόκτηση εμπειριών από στελέχη και εκπαιδευτικούς στο πεδίο της αξιολόγησης», είναι ορισμένοι από τους ρητούς στόχους του προγράμματος: ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π., σ. 9. 31 Οικονομάκης Γ., Μαρούδας Λ. και Κυριακίδου Ο. (2008) «Το “νέο” δημόσιο Πανεπιστήμιο: όψεις των ακαδημαϊκών και οργανωσιακών αλλαγών στην ευρωπαϊκή και στην ελληνική δημόσια ανώτατη εκπαίδευση», Ουτοπία, τ.78, σ. 26 και Smyth J. (1999), ό.π., σσ. 435-444. 32 M. Apple (2008) Επίσημη Γνώση, μτφρ. Μπατίλας Μ., Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, σ. 52. 33 Παρατίθεται από το Γ. Γρόλλιο (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση», σσ. 266-67, στο: Κάτσικας Χ.-Καββαδίας Γ., ό.π. Μια τέτοια προσέγγιση της αξιολόγησης του σχολείου με στενά ανταποδοτικούς και μετρήσιμους όρους περιγράφεται και στο γνωστό «Μνημόνιο», που ψήφισε η κυβέρνηση. Σχετικά βλ. τη σ. 1364 του σχετικού κειμένου. 34Smyth J. (1999), ό.π., σ. 440. 35 Ενδεικτικός, από αυτή την άποψη, είναι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αντιληπτή και πραγματοποιείται (από το υπουργείο Παιδείας και το Π.Ι. σε σχετικά πρόσφατη έρευνά του) η υποτιθέμενη «αποτίμηση της ποιότητας της εκπαίδευσης», πλευρά της οποίας υποτίθεται πως ήταν και η διερεύνηση των αναλυτικών προγραμμάτων και των διδακτικών βιβλίων. Η αξιολόγηση αυτή αρκείται σε φαινομενολογικού τύπου εργαλεία συλλογής δεδομένων (ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις προς εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς) και μεθοδολογικές επιλογές, οι οποίες το μόνο που δεν καταφέρνουν είναι η αξιολόγηση και αποτίμηση όσων υπόσχονται ότι αξιολογούν. Σε μια τέτοιου τύπου έρευνα δεν είναι τυχαίο που η αξιολόγηση των βιβλίων και των προγραμμάτων καταλήγει σε μια καταγραφή των γνωμών εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων γι’ αυτά, αφήνοντας π.χ. αδιερεύνητο το μέρος των κοινωνικών αποτελεσμάτων στα οποία τα βιβλία συμβάλλουν στο έδαφος των κοινωνικά διαστρωματωμένων μαθητών. Σχετικά βλ. ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα 2008, σσ. 107-135. 36Σχετικά βλ. Gandin L. & Apple M. (2002) “Challenging neo-liberalism, building democracy: creating the Citizen School in Porto Alegre, Brazil”, Journal of Education Policy, vol. 17, No. 2, σσ. 265, 272, 273. 37 Μια σειρά από ερευνητικά δεδομένα δείχνουν πως τα στοιχεία της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών προσδιορίζουν περισσότερο από τα οργανωτικά και διοικητικά χαρακτηριστικά των σχολείων τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών και των σχολείων, παρά την αντίθετη αντίληψη που προβάλλει ο κυρίαρχος (διεθνώς) εκπαιδευτικός λόγος γύρω από τον τρόπο επίτευξης της «σχολικής αποτελεσματικότητας». Σχετικές αναφορές βλ. Thrupp M. (1998), “Exploring the Politics of Blame: school inspection and its contestation in New Zealand and England”, Comparative Education, Vol. 34, No. 2, σσ. 195-208 και Whitty G. (2006) Making Sense of Education Policy. Studies in the Sociology and Politics of Education, Sage Publications, London, κυρίως σσ. 107-125. 38 Ανάλογη ανάλυση βλ. Whitty G. (2006), ό.π., σσ. 11,12. 39Thrupp M. (1998), ό.π. 40 Εδώ δηλαδή υπολανθάνει μια από τις βασικές αρχές της παλιότερης φιλελεύθερης θεωρίας του «ανθρώπινου κεφαλαίου» (αναβαπτισμένη πλέον σ’ ένα νεοφιλελεύθερο πολιτικό και οικονομικό περιβάλλον), η οποία, λίγο ή πολύ, μιλάει για «την άντληση του καλύτερου από τις δυνάμεις μας». Γι’ αυτό και έρχεται και «δένει» η εμμονή στην εξασφάλιση μιας συνεχούς ροής «λογοδοσίας» (δηλαδή αξιολόγησης εκπαιδευτικών και διαδικασιών), διαμέσου εσωτερικών και εξωτερικών ελέγχων για βραχυπρόθεσμα, προκαθορισμένα και εύκολα μετρήσιμα αποτελέσματα. 41 Σχετικά βλ. την «Πρόταση για τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» του Π.Ι. στο Σ.Π.Δ.Ε., Αθήνα, Ιούλιος 2009, σ. 6 και ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. Η ποιότητα στην Εκπαίδευση, ό.π., Αθήνα 2008, σσ. 27-35. 42 Σχετική ιστορική αναδρομή της εν λόγω μεθόδου βλ. Θεοδώρου Θ. «Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (Δ.Ο.Π.) στις επιχειρήσεις και στην εκπαίδευση», στο: www.alfavita.gr/Άρθρα (Φεβρουάριος 2008). 43 Morley L. & Rassool N. (2000), ό.π. 44 Μια πρώην υφυπουργός Παιδείας των Η.Π.Α., στο πλαίσιο του αρνητικού απολογισμού της νεοσυντηρητικής και νεοφιλελεύθερης μεταρρύθμισης, στην οποία συνέβαλε και η ίδια, αναφέρει, μεταξύ άλλων: «Μέχρι να εγκαταλείψω τα κυβερνητικά μου καθήκοντα, τον Ιανουάριο του 1993, ήμουν ένθερμη οπαδός, όχι μόνο της καθιέρωσης εθνικών προδιαγραφών διδασκαλίας, αλλά και της επιλογής του σχολείου από τους γονείς. Πίστευα πως οι προδιαγραφές και η επιλογή σχολείων θα μπορούσαν να συνυπάρξουν και στα κρατικά σχολεία, όπως συμβαίνει στα ιδιωτικά. Ενώ επί προεδρίας G. W. Bush και χάρη στην πρωτοβουλία “κανένα παιδί μη μείνει πίσω” (“No Child Left Behind”) η λογοδοσία των σχολείων επεκτεινόταν και τα “καταστατικά σχολεία” πολλαπλασιάζονταν, υποστήριζα αυτά τα βήματα. Αλλά συν τω χρόνω απογοητεύτηκα με τα αποτελέσματα ορισμένων πολιτικών, που φάνταζαν τόσο πολλά υποσχόμενες. Σήμερα δεν πιστεύω πια πως η αξιολόγηση ή η επιλογή σχολείου μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης, όπως είχαμε ελπίσει. […]) Και αυτός είναι ο λόγος που άλλαξα γνώμη για την πορεία της τρέχουσας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης». Σχετικά βλ. Diane Ravitch «Γιατί άλλαξα άποψη για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τχ. 96 (2011), σσ. 22-23 και της ίδιας «Δίλημμα η αξιολόγηση της εκπαίδευσης στις ΗΠΑ. Όταν η υπουργός κάνει στροφή 180 μοιρών», εφ. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 14-11-2010. 45 «Δάσκαλοι ή διαμεσολαβητές μάθησης; Πού έχουν πάει όλοι οι δάσκαλοι; Πήγαν όλοι τους να γίνουν καθοδηγητές προγραμμάτων» είναι ο ειρωνικός και, συνάμα, εναγώνιος τίτλος σε δημοσίευση σχετικής έρευνας για τις ολέθριες επιπτώσεις στην παιδαγωγική λειτουργία των αγγλικών σχολείων από την εφαρμογή ενός παραπλήσιου μοντέλου οργάνωσης-διοίκησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολείων. Σχετικά βλ. Reid Iv., Brain K. & Comerford Boyes L. (2004) “Teachers or learning leaders?: Where have all the teachers gone? Gone to be leaders, everyone”, Educational Studies, Vol. 30, No. 3, σσ. 251-264. 46 Ενδεικτικά βλ. Furlong J., Barton L. et al. (2000) Teacher Education in Transition. Re-forming professionalism ?, Open University Press, Buckingham-Philadelphia. 47 Ενδεικτικά βλ. Hill D. (2005) “Globalization and its Educational Discontents: Neoliberalisation and its impacts on education workers’ rights, pay and conditions”, International Studies in Sociology of Education, Vol. 15, No. 3, κυρίως τις σσ. 265-279, Robertson S. (1997) “Restructuring Teachers’ Labor: ‘Troubling’ Post-Fordisms”, σσ. 621-670, στο: Biddle B., Good Th. & Goodson Iv. (ed.) International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht-Boston-London και Carter B. (1997) “The Restructuring of Teaching and the Restructuring of Class”, British Journal of Sociology of Education, Vol. 18, No. 2, σσ. 206-210. 48 Ενδεικτικά βλ. Apple M. (2001) “Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education”, Comparative Education, Vol. 37, No. 4, σσ. 409-423 και του ίδιου Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Δεληγιάννη, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σσ. 125-130 και 309-313. 49 Μούτσιος Σ. (2001), ό.π., σ. 18. Σχετικά με τις επιπτώσεις από την εφαρμογή των πολιτικών της «αποδοτικότητας» στην εκπαίδευση βλ. επίσης Welch A. (1998) “The Cult of Efficiency in Education: Comparative reflections on the reality and the rhetoric”, Comparative Education, Vol. 34, No. 2, σσ. 157-175. 50 Σχετική ανάλυση, απ’ όπου και αντλούμε, βλ. Μούτσιος Σ. (2001), ό.π., σ. 25 και Clarke J. & Newman J. (1997) The Managerial State. Power, Politics and Ideology in the Remaking of Social Welfare, Sage Publications, London. 51 Ball S. & Youdell D. (2007) Hidden Privatisation in Public Education, Institute of Education, University of London, σ. 13. 52 «Σύμφωνα με όσα έχουν αναφερθεί, εκτιμούμε ότι στη χώρα αρχικά πρέπει να εφαρμοστεί ένα σύστημα αυτοαξιολόγησης, προκειμένου, εκτός των άλλων, να συμβάλει και στην καλλιέργεια κουλτούρας αξιολόγησης», σημειώνεται στο: ΥΠΔΒΜΘ-Κ.Ε.Ε. Βασικό Πλαίσιο, ό.π., σ. 8. 53 Ανάλογο σχολιασμό βλ. και Ball S. (2007) “Good school/bad school: paradox and fabrication”, σσ. 96-114, στο βιβλίο του ίδιου: Education Policy and Social Class, ό.π. 54 Σχετική ανάλυση βλ. ενδεικτικά Apple M. (1986) Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, μτφρ. Δαρβέρης Τ., Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη και Whitty G. (2007) Κοινωνιολογία και Σχολική Γνώση. Θεωρία, Έρευνα και Πολιτική του Αναλυτικού Προγράμματος, μτφρ. Πολιτοπούλου Ε., Επίκεντρο, Αθήνα. 55 Ενδεικτικά βλ. Gandin L. & Apple M. (2004) “New Schools, New Knowledge, New Teachers: Creating the citizen school in Porto Alegre, Brazil”, Teacher Education Quarterly, Vol. 31, No. 1, σσ. 173-198. Τεύχος 117, περίοδος: Οκτώβριος - Δεκέμβριος 2011 |
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου