ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ, του ΚΩΣΤΑ ΔΙΑΜΑΝΤΗ

«Το βιβλίο [ενν. της Ιστορίας] λέει ότι οι πλούσιοι Έλληνες των παροικιών, ενώ είχαν τις εμπορικές επιχειρήσεις τους και έμεναν στο εξωτερικό, κατασκεύαζαν πολυτελείς κατοικίες στους τόπους καταγωγής τους στον ελλαδικό χώρο και πρωτοστάτησαν στην οργάνωση της ελληνικής επανάστασης εναντίον των Τούρκων. Ποιο λόγο είχαν να το κάνουν αυτό [ενν. να πρωτοστατήσουν στην οργάνωση της επανάστασης], αφού είχαν λεφτά και περνούσαν καλά εκεί με τις οικογένειές τους;» (Κωνσταντίνος, μαθητής της ΣΤ΄ Τάξης).

«Γιατί, τα προηγούμενα χρόνια, έπρεπε να κάνουμε συνέχεια γραμματική και να κλίνουμε ρήματα;» (Γιάννης, μαθητής της Ε΄ Τάξης).

Εισαγωγικά

Στο δημοτικό σχολείο, όπως είναι γνωστό, είναι σε ισχύ ένα σύστημα αξιολόγησης των μαθητών,[1] το οποίο προβλέπει τα εξής : α) Έναν αναλυτικό τρόπο περιγραφικής αξιολόγησης (για τους μαθητές της Α΄ και Β΄ τάξης), β) εκτός από την περιγραφική, αξιολόγηση μέσω μιας κλίμακας αξιολόγησης με συνδυασμό λεκτικών χαρακτηρισμών και γραμμάτων της αλφαβήτου («Άριστα» Α΄, «Πολύ Καλά» Β΄, «Καλά» Γ΄ και «Σχεδόν Καλά» Δ΄) για τους μαθητές της Γ΄ και  Δ΄ τάξης και γ) δεκάβαθμη αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας, σε συνδυασμό με περιγραφική αξιολόγηση για τους μαθητές της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης.

Το σύστημα αυτό αξιολόγησης, το οποίο έχει εισαχθεί από το 1995,[2] έχει αποτελέσει αντικείμενο κριτικής σε σχέση με διάφορες πλευρές του. Οι σημαντικότερες πλευρές από την κριτική αυτή μπορούν να συμπυκνωθούν σε τρία, κυρίως, ζητήματα.

Το πρώτο έχει σχέση με τους λόγους που οδήγησαν το υπουργείο Παιδείας στην επαναφορά ενός πιο κανονιστικού συστήματος αξιολόγησης και βαθμολογίας των μαθητών,[3] όταν όλη την προηγούμενη δεκαετία φαινόταν πως το έως τότε σύστημα αξιολόγησης έτεινε σταδιακά προς αποσταθεροποίηση ή, ακόμη και κατάργηση (τουλάχιστον, για το δημοτικό σχολείο). Ερώτημα δηλ. αποτέλεσε εάν, στη συγκυρία εκείνη, υπήρξαν κάποια «νεότερα» δεδομένα ερευνών, τα οποία συνηγορούσαν στο ότι το ελληνικό δημοτικό σχολείο «δυσλειτουργούσε» (εκπαιδευτικά) ή ακόμη ότι «είχε πέσει το μορφωτικό επίπεδο» των μαθητών, εξαιτίας της έλλειψης βαθμολογίας σ’ αυτό όλα τα προηγούμενα χρόνια, ώστε να δικαιολογούν την επαναφορά της.

Τέτοια ερευνητικά-επιστημονικά δεδομένα δεν προσκομίστηκαν ποτέ, από την πλευρά του υπουργείου Παιδείας. Γεγονός που επέτρεψε να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι, για μια ακόμη φορά, η επαναφορά ενός πιο κανονιστικού συστήματος αξιολόγησης που περιλάμβανε και αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας δεν υπαγορεύτηκε από κάποια παιδαγωγικά-επιστημονικά δεδομένα, αλλά αποτέλεσε μια καθαρά πολιτική επιλογή.

Άλλωστε, στοιχειώδης γνώση της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης μάς επιτρέπει να γνωρίζουμε ότι το ελληνικό σχολείο έχει κατά καιρούς «πορευτεί» χωρίς τέτοιου είδους σύστημα αξιολόγησης των μαθητών,[4] όπως (όσο κι αν φαίνεται παράξενο) και το ελληνικό δευτεροβάθμιο σχολείο έχει «πορευτεί» για χρόνια, ακόμη και χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις για πρόσβαση των μαθητών στο πανεπιστήμιο.[5]

Τι σημαίνουν πρακτικά τα προηγούμενα; Ότι οι διάφορες αξιολογικές ή εξεταστικές διαδικασίες και τελετουργίες (στη μορφή που τις γνωρίζουμε σήμερα) δεν αποτελούν ούτε «διαχρονικό» και «φυσικό» ούτε (πολύ περισσότερο) «αναγκαίο» και «αλληλένδετο» στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά στοιχείο ιστορικά καθορισμένο. Στοιχείο δηλ. το οποίο συμπυκνώνει μια καθαρά ιδεολογικο-πολιτική επιλογή με συγκεκριμένο κοινωνικό (ταξικό) προσανατολισμό, κάθε φορά. Η προηγούμενη θέση επιβεβαιώνεται εάν συσχετίσει κανείς την καθιέρωση (ή, αντίστροφα, την κατάργηση) των διαφόρων συστημάτων αξιολόγησης (και τα ειδικότερα χαρακτηριστικά τους) με την εκάστοτε πολιτική συγκυρία, κατά την οποία συμβαίνει αυτή. Σε μια τέτοια περίπτωση, θα μπορούσε, για παράδειγμα, να δει πως (σε σχέση με την πρόσφατη εκπαιδευτική μας ιστορία) η ιδεολογικο-πολιτική συγκυρία των αρχών της δεκαετίας του 1980, κατά την οποία καταργείται το σύστημα βαθμολογίας στο δημοτικό σχολείο, συνδέεται με την απόπειρα εφαρμογής μιας πιο εξισωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ενώ από την άλλη, η συγκυρία των αρχών της δεκαετίας του 1990 και μετά, κατά την οποία επαναφέρεται η βαθμολογία, σηματοδοτεί την εφαρμογή πλέον συντηρητικών (πολιτικά) και περισσότερο επιλεκτικών και ανταγωνιστικών (κοινωνικά) αρχών εκπαιδευτικής πολιτικής.[6]    

Μια δεύτερη (συνακόλουθη με την προηγούμενη) κριτική προσέγγιση του συστήματος αξιολόγησης των μαθητών υποστηρίζει ότι αυτή, όταν ιδωθεί σε μια μακροχρόνια προοπτική, συμβάλλει στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και κατηγοριοποιήσεων και, συνακόλουθα, στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων που υπάρχουν στην κοινωνία. Αυτό, πιο απλά, σημαίνει ότι οι βαθμολογικές κατηγοριοποιήσεις των μαθητών, οι οποίες δημιουργούνται με βάση την αξιολόγηση (όσο κι αν φαίνονται «ουδέτερες»), συμβάλλουν στη δημιουργία διαφοροποιημένων ομάδων επίδοσης, οι οποίες, με τη σειρά τους, οδηγούν σε διαφοροποιημένες (και ανισότιμες) επαγγελματικές και κοινωνικές διαδρομές. Οι διαδρομές αυτές, όσες φορές έχουν συνεξεταστεί (σε μεγάλο χρονικό ορίζοντα και μεγάλους αριθμούς μαθητών) με τα ειδικότερα κοινωνικο-οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά των μαθητών, έχουν δείξει ότι η αξιολόγηση λειτουργεί στη βάση μιας αμείλικτης κοινωνικής στατιστικής. Οι μαθητές δηλ. που προέρχονται από αγροτικά και εργατικά κοινωνικά στρώματα εκπροσωπούνται λιγότερο στις ομάδες υψηλής επίδοσης, ενώ οι μαθητές των πιο ευνοημένων (κοινωνικο-οικονομικών και μορφωτικών) στρωμάτων (μεσοαστικά και αστικά στρώματα) υπερ-εκπροσωπούνται.[7] Τέτοια ερευνητικά δεδομένα (από την Ελλάδα και το εξωτερικό), από τον κλάδο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, πιστοποιούν αυτό που είναι γνωστό ως κοινωνική-επιλεκτική λειτουργία της αξιολόγησης.[8]

Όλη η προηγούμενη εμπειρία έχει οδηγήσει αρκετούς παιδαγωγούς στο να προτείνουν την κατάργηση του υπάρχοντος συστήματος αξιολόγησης των μαθητών, τουλάχιστον, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την οποία οι κοινωνικο-μορφωτικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών είναι στην πλέον οξυμένη τους φάση, με πιο χαρακτηριστική την άποψη πως «Οι δάσκαλοι και οι δασκάλες καθόλου δεν πρόκειται να βοηθηθούν στη δύσκολη δουλειά τους από εκτενείς εντολές για το πώς να “αξιολογούν” ασταμάτητα, και μάλιστα όχι μόνο την επίδοση, αλλά χαρακτηριστικά ασαφή, ρευστά και απολύτως ανεξέλεγκτα. Αντίθετα, είναι μεγάλη ανάγκη να μετεκπαιδευτούν, ώστε να αποχτήσουν τη βεβαιότητα και τις μεθόδους για να πείσουν τους μαθητές τους ότι η μάθηση είναι όχι μόνο χρήσιμη και αναντικατάστατη αλλά ενδιαφέρουσα και ευχάριστη, να μετεκπαιδευτούν ώστε να πεισθούν ότι η αξιολόγηση στο δημοτικό σχολείο είναι όχι μόνο άχρηστη αλλά και βλαβερή».[9] 

Ή, στη διαμόρφωση μιας παραπλήσιας παιδαγωγικής οπτικής, σύμφωνα με την οποία ακόμη κι αν δεχτεί κανείς την ανάγκη ύπαρξης της αξιολόγησης με την υπάρχουσα μορφή της, δεν μπορεί παρά να θέσει το ζήτημα στην ολότητά του. Ξεπερνώντας δηλ. ψευδοπροβλήματα (δήθεν επιστημονικής και «τεχνικής» υφής), γύρω από την «ανάγκη ανεύρεσης εγκυρότερων και πιο αντικειμενικών τρόπων αξιολόγησης των μαθητών», να δει κατά πόσο η αξιολόγηση θα συνεχίσει ν’ αποτελεί ένα εργαλείο θεσμικής αποτύπωσης και επικύρωσης (μέσω των ποικίλων βαθμολογικών κατατάξεων) της υπάρχουσας κοινωνικής διαφοροποίησης μεταξύ των μαθητών. Ή εάν τα όποια βαθμολογικά αποτελέσματα καταγράφονται μέσω αυτής θ’ αξιοποιηθούν ως δείκτες ασυμβατότητας ανάμεσα στα σημερινά αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία και τους διδακτικούς στόχους που τίθενται (από τη μια) και τις κοινωνικο-μορφωτικές «υποδοχές» και τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης μιας σημαντικής μερίδας μαθητών (από την άλλη). Με άλλα λόγια, εάν η αξιολόγηση θα συνεχίσει να λειτουργεί ως εργαλείο κατηγοριοποίησης και κοινωνικής επιλογής των μαθητών ή θ’ αποτελέσει το μέσο μιας (κοινωνικά) προοδευτικής ριζοσπαστικής πολιτικής και εκπαιδευτικής παρέμβασης, προκειμένου ν’ αμβλυνθεί η σημερινή κοινωνική-αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.[10]   

Ένα τρίτο στοιχείο παιδαγωγικής κριτικής σε σχέση με την αξιολόγηση αφορά τις επιπτώσεις που έχει αυτή τόσο στη μαθησιακή διαδικασία (μαθητές) όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη διδακτική πράξη (δασκάλους).

Πιο συγκεκριμένα, η κριτική αυτή προσέγγιση υποστηρίζει ότι η αριθμητική κλίμακα βαθμολογίας όσο και ο συνδυασμός λεκτικών χαρακτηρισμών και γραμμάτων της αλφαβήτου δεν έχουν κάποια πληροφοριακή αξία για τους ίδιους τους μαθητές όσο και για τους γονείς. Πέρα δηλ. από μια συγκριτική κατάταξη των μαθητών, δε δίνουν στους ενδιαφερόμενους μια σαφή εικόνα των «αδυναμιών» που παρουσιάζει κάθε μαθητής και σε ποιους ειδικότερους τομείς γνώσεων ή δεξιοτήτων υπάρχουν οι αδυναμίες αυτές. Προεκτείνοντας την κριτική αυτή, υποστηρίζεται πως οι δυο αυτές εκδοχές της αξιολόγησης στερούνται εγκυρότητας, αξιοπιστίας και αντικειμενικότητας. Κι αυτό μπορεί εύκολα να το αντιληφθεί κανείς, αν αναλογιστεί π.χ. ότι δυο ίδιες αξιολογικές αποτυπώσεις («Άριστα Α΄» ή «Πολύ καλά 8») δυο διαφορετικών μαθητών μπορεί να καταγράφουν δύο διαφορετικές «εικόνες επίδοσης» και δυο αντίστοιχα «επίπεδα μάθησης», τα οποία δηλ. να μην είναι συγκρίσιμα μεταξύ τους.

Ακόμη, επισημαίνεται ότι ένα τέτοιο σύστημα αξιολόγησης ευνοεί μια καθαρά χρησιμοθηρική (έως και κυνική) σχέση των μαθητών με τη γνώση, στο βαθμό που, αφενός οι γνώσεις αποκτούν αξία μόνο όταν επιτρέπουν ν’ αποκτήσει κανείς καλούς ή αξιοπρεπείς βαθμούς, ενώ δεν ενδιαφέρουν αυτές καθαυτές, από την άποψη της δυνατότητας που προσφέρουν για καλύτερη κατανόηση της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας ή της πνευματικής ικανοποίησης και της προσωπικής ολοκλήρωσης  που επιφέρουν.[11] Και, αφετέρου, στο βαθμό που η αξιολόγηση αυτή ευνοεί εκείνες μόνο τις γνώσεις και τις δεξιότητες που μπορούν να μεταφραστούν σε ατομικές επιδόσεις (διαμέσου ερωτήσεων ή ασκήσεων, στις οποίες μπορεί να αποδώσει κανείς έναν ορισμένο αριθμό βαθμών). Με άλλα λόγια, στο βαθμό που αυτή επιτρέπει τον έλεγχο «απομονώσιμων» και μετρήσιμων ικανοτήτων παρά ικανοτήτων υψηλότερου επιπέδου, αφού οι τελευταίες είναι δύσκολο να εγκλειστούν σ’ ένα επαναληπτικό διαγώνισμα.[12]

Ως προέκταση της ίδιας προσέγγισης, αναφέρεται ότι οι αξιολογικές τελετουργίες αυτού του είδους απορροφούν μεγάλο μέρος του διαθέσιμου χρόνου, της ενεργητικότητας και της εφευρετικότητας και των δασκάλων, αποστερώντας τους από τον αναγκαίο χρόνο και την ικμάδα που θα τους επέτρεπε να σκεφτούν και να ανανεώσουν τα περιεχόμενα και τις μεθόδους της διδασκαλίας τους. Έτσι, οδηγεί συχνά στην τυποποίηση και το φορμαλισμό των διδακτικών τους πρακτικών ή, ακόμη, και στον «προκρούστη» μιας παιδαγωγικής και διδακτικής «διαστροφής» : «η σχολική εργασία τείνει να ευνοεί δραστηριότητες κλειστές, δομημένες, καλορυθμισμένες, που να μπορούν ύστερα να περιληφθούν στα πλαίσια μιας κλασικής αξιολόγησης».[13] Τα περιεχόμενα και οι τρόποι διδασκαλίας δηλ. (από τη μια) να πρέπει να στοιχίζονται με το περιεχόμενο και τους τρόπους αξιολόγησης (από την άλλη). Κάτι που υποβιβάζει τη διδασκαλία σε προετοιμασία για την επόμενη εξέταση και τη δραστηριότητα της μάθησης, απλώς, σε μια δραστηριότητα προπόνησης, αντίστοιχη με την προετοιμασία των αθλητών σε συγκεκριμένες ασκήσεις που πρόκειται να κριθούν στους αγώνες.[14]   

Πέρα όμως από μια κριτική θεώρηση αυτού καθαυτού του συστήματος αξιολόγησης των μαθητών, σαν κι αυτή που πολύ σχηματικά παρουσιάσαμε νωρίτερα, υπάρχει και μια ακόμη πιο σημαντική προσέγγιση, η οποία υπερβαίνει το ίδιο το σύστημα αξιολόγησης και, ουσιαστικά, προηγείται της εφαρμογής του συστήματος αυτού ή των θεωρητικών και τεχνικών του αρχών και προδιαγραφών. Η προσέγγιση αυτή αφορά το ίδιο το περιεχόμενο όσων καθημερινά διδάσκονται στο σχολείο οι μαθητές, με βάση το οποίο αξιολογούνται. Σε μια τέτοια προσέγγιση στοχεύει να εστιάσει το παρόν κείμενο.

Η κοινωνιολογική οπτική της σχολικής γνώσης

Σύμφωνα με μια ορισμένη οπτική στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, όσα διδάσκονται καθημερινά οι μαθητές στο σχολείο αποτελούν προϊόν μιας προηγούμενης πολλαπλής επιλογής. Από το σύνολο δηλ. των στοιχείων επιστημονικής γνώσης, κοινωνικής εμπειρίας, στοιχείων πολιτισμού (μιας ιστορικής περιόδου) ένα μόνο μέρος αυτών επιλέγεται και κωδικοποιείται για ν’ αποτελέσει, κάθε φορά, την επίσημη σχολική γνώση. Τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η επιλογή των στοιχείων αυτών είναι ιδεολογικά και κοινωνικά προσδιορισμένα και (συχνά) επιστημονικά αυθαίρετα. Καθορίζονται δε από τα κυρίαρχα κάθε φορά (αστικά) κοινωνικά στρώματα, που απαρτίζουν τον εκάστοτε συνασπισμό πολιτικής εξουσίας και ελέγχουν τα περιεχόμενα και τις κατευθύνσεις του σχολείου. Η επιλογή της σχολικής γνώσης εντάσσεται στην εξυπηρέτηση ενός σκοπού  : τη συμβολή της στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων (κεφαλαιοκρατικών) κοινωνικών σχέσεων εξουσίας υποταγής που απαντούν στην κοινωνία. Η συμβολή της στην υπόθεση αυτή αφορά τον τρόπο λειτουργίας της σχολικής γνώσης σε δύο επίπεδα. Ένα πρώτο το οποίο αφορά τη σχολική γνώση ως μέσο ιδεολογικής νομιμοποίησης και «φυσικοποίησης» αυτών των κοινωνικών σχέσεων (στη συνείδηση των μαθητών-αυριανών πολιτών). Κι ένα δεύτερο το οποίο αφορά το ρόλο της σχολικής γνώσης ως κριτηρίου κοινωνικής επιλογής και ιεραρχικών κατηγοριοποιήσεων των μαθητών (ως κοινωνικών φορέων, πια), με όχημα και πρόσχημα την αξιολόγησή τους στην κατοχή της σχολικής γνώσης.[15]

Εφόσον, λοιπόν, η εκλογή και οργάνωση της σχολικής γνώσης συνεπάγεται συνειδητές (κι ασυνείδητες) κοινωνικές και ιδεολογικές επιλογές, είναι πρωταρχικής σημασίας ο κριτικός αναστοχασμός του δασκάλου γύρω από την κοινωνική προέλευση και τις ιδεολογικές προδιαγραφές της γνώσης που καλείται να διδάξει. Ορισμένα βασικά ερωτήματα σε μια τέτοια κατεύθυνση μπορεί να είναι τα εξής : Με ποιον τρόπο αναπαριστώνται (ως μορφή κι ως περιεχόμενο) οι ιδεολογικές οπτικές και προτεραιότητες των κυρίαρχων (κάθε φορά) κοινωνικών στρωμάτων και συμφερόντων στην επίσημη σχολική γνώση; Πώς το σχολείο νομιμοποιεί αυτή την περιοριστική και επιλεκτική εκδοχή γνώσης σαν αναμφισβήτητη αλήθεια; Κατά συνέπεια, ποιες επιπτώσεις (παιδαγωγικές και κοινωνικές) παράγει μια τέτοια νομιμοποιητική διαδικασία στο επίπεδο των μαθησιακών αποτελεσμάτων κοινωνικά διαφοροποιημένων μαθητών;[16]

Η προηγούμενη οπτική, σε σχέση με τον κοινωνικό και ιδεολογικό χαρακτήρα της επίσημης σχολικής γνώσης, έχει επιβεβαιωθεί αρκετές φορές, ακόμη κι όταν συμβαίνει μια μερική αναδιάταξη των αστικών κοινωνικών δυνάμεων στη διαδοχή της πολιτικής εξουσίας. Η αναδιάταξη αυτή συχνά συνεπιφέρει διαφορετικές επιλογές, σε σχέση με διάφορες πτυχές της επίσημης σχολικής γνώσης.[17] 

Ορισμένα σχετικά εύγλωττα παραδείγματα είναι ο τρόπος με τον οποίο προστίθενται ή αφαιρούνται (κατά περιόδους) διδακτικά αντικείμενα στο πρόγραμμα του σχολείου, αντικαθίστανται και προστίθενται στοιχεία διδακτέας ύλης στα διάφορα μαθήματα του σχολείου ή, πάλι, ο τρόπος με τον οποίο αποσύρονται διάφορα σχολικά βιβλία (π.χ. το 2007 το προηγούμενο βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού), ακόμη και σε διαφορετικές φάσεις της ίδιας πολιτικής περιόδου. Μια τέτοια συζήτηση γύρω από την προέλευση και τις προδιαγραφές επιλογής και κωδικοποίησης της επίσημης σχολικής γνώσης ανάγεται στις αρχές της δεκαετίας του 1970 και τη «νέα» κοινωνιολογία της εκπαίδευσης.[18]

Η υιοθέτηση μιας τέτοιας οπτικής μεταθέτει την ουσία του ζητήματος που συζητάμε από την αξιολόγηση των μαθητών (ως διαδικασία και πρακτική) στο περιεχόμενο, με βάση το οποίο γίνεται η αξιολόγηση και, άρα, στην παιδαγωγική και μορφωτική αξία της ίδιας της σχολικής γνώσης. Υπό αυτό το πρίσμα, χρειάζεται να επανατοποθετήσουμε κριτικά το ερώτημα από το «πώς ένας μαθητής θα αποκτήσει περισσότερες γνώσεις» στο τι είδους γνώσεις αποκτά και μέσα από ποια παιδαγωγική και μαθησιακή διαδικασία αποκτώνται αυτές οι γνώσεις. Συνακόλουθα, το κύριο ερώτημα μετατίθεται από το πώς αξιολογούμε στο τι αξιολογούμε και, άρα, ποια η επιστημονική εγκυρότητα, η μορφωτική και κοινωνική χρησιμότητα και η παιδαγωγική καταλληλότητα όσων επιλέγουμε (ή καλούμαστε) να αξιολογήσουμε, κάθε φορά.

Μια τέτοια επιλογή, βέβαια, τη στιγμή που λαμβάνει υπόψη της το θεωρητικό σκεπτικό που μόλις αναφέραμε, εμπεριέχει, ταυτόχρονα, και μια πρόνοια σε σχέση τόσο με το νομιμοποιητικό χαρακτήρα της σχολικής γνώσης όσο και με καθαυτόν τον κοινωνικό αντίκτυπο της αξιολόγησης της γνώσης, στο βαθμό δηλ. που μπορεί να συμβάλλει μια τέτοια αξιολόγηση στην άμβλυνση (ή στην ενίσχυση) της κοινωνικής-αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Κι αυτό γιατί μια τέτοια επιλογή (αν μη τι άλλο) μπορεί να οδηγήσει σε έναν κριτικό αναστοχασμό το δάσκαλο, ο οποίος του κλονίζει «βεβαιότητες» και τον ωθεί στο να επιδιώκει να είναι πιο εύληπτα, σαφή και ενδιαφέροντα τα προς διδασκαλία και αξιολόγηση στοιχεία γνώσης, ιδιαίτερα για τους μαθητές του των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων (αμβλύνοντας, έτσι, τον ακαδημαϊκό και φορμαλιστικό χαρακτήρα της επίσημης σχολικής γνώσης και, επομένως, μειώνοντας τις πιθανότητες εκδήλωσης σχολικής αποτυχίας από αυτήν την κοινωνική κατηγορία μαθητών).[19] Επίσης, γιατί η επιλογή αυτή μπορεί να οδηγήσει σε έναν κριτικό αναστοχασμό των μαθητών απέναντι στις κυρίαρχες εκδοχές γνώσης, παρέχοντάς τους ερεθίσματα για μια προοπτική (επιστημονική και ιδεολογική) αμφισβήτηση των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων (εξουσίας υποταγής), η διαιώνιση των οποίων υπηρετείται (και) μέσω του σχολείου και των επίσημων εκδοχών γνώσης που αυτό μεταδίδει. 

Δυο παραδείγματα

Η καθημερινή ανάγκη ανταπόκρισης του δασκάλου στις απαιτήσεις εφαρμογής της αξιολόγησης των μαθητών του σε κάθε διδακτικό αντικείμενο δημιουργεί «προαπαιτούμενα» και συνήθεις πρακτικές, πολλές από τις οποίες τείνουν να θεωρούνται «αδιαμφισβήτητες» και «ανεξέταστες». Το γεγονός αυτό αναγκάζει το δάσκαλο να εναρμονίζεται με κανονιστικές μέριμνες και μηχανιστικές διαδικασίες αξιολόγησης (αναζήτηση «έτοιμων» φύλλων διαγωνισμάτων ή εκπόνησή τους, προγραμματισμό γραπτών αξιολογήσεων σε προβλεπόμενα χρονικά διαστήματα) που τον αποσπούν από έναν πιο ουσιαστικό προβληματισμό γύρω από τα περιεχόμενα τα οποία καλείται να διδάξει και τον ωθούν στην υιοθέτηση συγκεκριμένων τρόπων αξιολόγησης, προκειμένου ν’ ανταποκριθεί σ’ ένα αξιολογικό αποτέλεσμα «αντικειμενικά μετρήσιμο», που δε θα επιδέχεται αμφισβήτησης. Η διαδικασία αυτή, πέρα από χρονοβόρα και ψυχοφθόρα για το δάσκαλο, είναι, πολύ συχνά, και μορφωτικά ανούσια ή προβληματική για τους μαθητές, όπως θα δείξουμε με τα δυο παραδείγματα που ακολουθούν.

Α. Ιστορική γνώση και αξιολόγηση

Αν παρακολουθήσει κανείς το περιεχόμενο του βιβλίου Ιστορίας της ΣΤ΄ δημοτικού που διδάσκεται σήμερα,[20] θα δει πως ένα μεγάλο μέρος του βιβλίου αναφέρεται στην ελληνική επανάσταση του 1821. Μπορούμε, λοιπόν, να υποθέσουμε πως ανάμεσα στους βασικούς στόχους της διδασκαλίας του μαθήματος είναι και η κατανόηση, από τους μαθητές, του συνολικού (οικονομικού, κοινωνικού, ιδεολογικού και διεθνούς πολιτικού) πλαισίου που οδήγησε στην απελευθέρωση του ελλαδικού χώρου και στη συγκρότηση του μετέπειτα νεοελληνικού κράτους.

Σταχυολογώντας τους παράγοντες οι οποίοι συνέτειναν (κατά το βιβλίο) στην εκδήλωση της επανάστασης, παρατηρούμε πως αρκετές φορές γίνεται αναφορά (μεταξύ άλλων) στους και στο σημαντικό ρόλο που διαδραμάτισαν αυτοί στην οργάνωση και στο ξέσπασμα της επανάστασης. Οι αναφορές, ωστόσο, αυτές συνδέουν μονοσήμαντα τη συμβολή και την πρόθεση (των πλούσιων αυτών εμπόρων) με τη διάδοση (στους σκλαβωμένους Έλληνες) των ιδεών του Διαφωτισμού, την καλλιέργεια «εθνικού απελευθερωτικού πνεύματος» και, άρα, με την «ιδέα» της απελευθέρωσης της πατρίδας τους από τη σκλαβιά, και καθόλου με τον ειδικότερο, κοινωνικό και οικονομικό, ρόλο που διαδραμάτισε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων και εξηγεί την ενεργή συμμετοχή της στην υπόθεση της επανάστασης.[21] Ο λόγος δηλαδή που φαίνεται πως ώθησε τη συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων στην προετοιμασία και τη συμμετοχή τους στην επανάσταση ανάγεται αποκλειστικά στη σφαίρα μιας «ιδέας» και θεμελιώνεται στη σφυρηλάτηση στοιχείων της «εθνικής ταυτότητας» στους υπόδουλους Έλληνες. Σε κάποιο σημείο του βιβλίου υπάρχει και μια παρεμφερής αναφορά : .[22]

Εύλογο είναι, λοιπόν, να γεννώνται στους μαθητές συνολικότερα ερωτήματα, τα οποία υπερβαίνουν τις ρητές αναφορές του βιβλίου, όπως αυτό που παρατίθεται ως motto στο άρθρο μας.[23]

Ένα τέτοιο ερώτημα, ενώ είναι απόλυτα εύλογο και πραγματολογικά και ιστορικά ορθό, δεν απαντιέται, εάν βασιστεί κανείς μόνο στα περιεχόμενα του βιβλίου. Κι αυτό γιατί στα περιεχόμενα αυτά η έμφαση δίνεται στην παρουσίαση ενός συνεχούς πολεμικών γεγονότων, χρονολογιών, πράξεων σημαντικών προσώπων και ηρώων (παρουσίαση «γεγονοτολογικού» χαρακτήρα),[24] την ίδια στιγμή που απουσιάζει μια συνολικότερη (κοινωνικο-οικονομική) και παρουσίαση της ελληνικής επανάστασης.[25] Από την παρουσίαση αυτή δηλ. απουσιάζει κάθε αναφορά στις κοινωνικο-οικονομικές σχέσεις που διαμόρφωσαν τις «αντικειμενικές» συνθήκες για το ξέσπασμα της ελληνικής επανάστασης, τη στιγμή που υπερτονίζονται τα στοιχεία που συνέτειναν στην «ωρίμανση» της «εθνικής συνείδησης» των υπόδουλων Ελλήνων. Το γεγονός αυτό (της απουσίας ανάδειξης τέτοιων σχέσεων) συνιστά στοιχείο μιας προφανούς (επιστημονικά αυθαίρετης και ιδεολογικά μεροληπτικής) επιλογής (από την πλευρά της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου). Μια τέτοια επιλογή (όπως θα επιχειρήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια) υιοθετεί μια ορισμένη κοινωνική οπτική για την ελληνική επανάσταση και έχει συγκεκριμένα αποτελέσματα και εξίσου σημαντικές επιπτώσεις τόσο στον τρόπο κατανόησης των αιτίων που οδήγησαν στην επανάσταση όσο και στην κριτική αποσαφήνιση του τρόπου συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, από την πλευρά των μαθητών.

Κατά πρώτον, λοιπόν, δημιουργεί την εντύπωση πως η ελληνική επανάσταση ήταν αμιγώς εθνικο-απελευθερωτικού χαρακτήρα, ενός δηλ. έθνους εναντίον ενός άλλου.[26] Μια επανάσταση δηλ. η οποία εκδηλώθηκε μετά την «ωρίμανση» των «υποκειμενικών» προϋποθέσεων των υπόδουλων Ελλήνων και τη «συνειδητοποίηση», απ’ αυτούς, των στοιχείων «εθνικής» τους ταυτότητας. Στη συνειδητοποίηση αυτή φέρεται να συνέβαλαν με τη δράση τους και οι πλούσιοι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Το ερώτημα όμως παραμένει : και γιατί συνέβαλαν σε μια τέτοια κατεύθυνση, ποιο λόγο είχαν να το κάνουν; Ο «πόθος τους» για την απελευθέρωση της πατρίδας μπορεί, άραγε (από μόνος του), να εξηγήσει τη δράση τους;

Συνακόλουθη με την εντύπωση αυτή είναι και μια δεύτερη, σύμφωνα με την οποία σύσσωμος ο (ως ένα ενιαίο κι αδιαίρετο όλον, μέρος της οποίας ήταν και οι πλούσιοι έμποροι) οργάνωσε την επανάσταση εναντίον των Τούρκων, επιδιώκοντας την «εθνική» του απελευθέρωση.

Αν υποθέσουμε, λοιπόν, πως κάποιος (μαθητής ή δάσκαλος) αναπαράξει πιστά (κοινώς, «μάθει απέξω») τα περιεχόμενα του βιβλίου, θα είναι, άραγε, σε θέση να απαντήσει το αρχικό μας ερώτημα; Η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει, αφενός ένα στοιχείο προβληματικότητας όσον αφορά τα ίδια τα στοιχεία ιστορικής γνώσης που έχουν επιλεγεί να αποτελέσουν το περιεχόμενο του μαθήματος και, αφετέρου επαναφέρουν το ζήτημα της επιστημονικής εγκυρότητας (ή αυθαιρεσίας) και της ιδεολογικής μεροληψίας αυτού που ορίζεται (κάθε φορά) ως επίσημη σχολική γνώση.

Η απουσία ανάδειξης της βαθύτερης (κοινωνικο-οικονομικής) σχέσης που συνδέει τους με την ελληνική επανάσταση αποσιωπά και συσκοτίζει τους κατεξοχήν κοινωνικούς και ιδεολογικούς (δηλ. υλικούς-οικονομικούς) λόγους που συγκροτούν και καθοδηγούν τη δράση αυτής της . Οι λόγοι αυτοί δεν είναι άλλοι από τις εμπορευματικές δραστηριότητες της μερίδας μιας ανερχόμενης αστικής τάξης, οι οποίες όμως δραστηριότητες δεν μπορούσαν να αναπτυχθούν (ή εμποδίζονταν) μέσα στο πλέγμα νομικών και άλλων ρυθμίσεων που ίσχυαν σε μια απαρχαιωμένη (φεουδαρχικού τύπου) και αυταρχική οικονομική δομή, όπως αυτή της Οθωμανικής αυτοκρατορίας.[27] Το πλέγμα αυτό σχέσεων εμπόδιζε την ανάπτυξη μορφών εμπορευματικού καπιταλισμού, στις οποίες δραστηριοποιούνταν οι Έλληνες έμποροι των παροικιών. Ο αγώνας, λοιπόν, για τη διάλυση της Οθωμανικής οντότητας και τη διεκδίκηση δημιουργίας ενός ανεξάρτητου ελληνικού κράτους, το οποίο να διέπεται απ’ όλες τις φιλελεύθερες ρυθμίσεις που ίσχυαν στην Ευρώπη, συμβαδίζει με τα κοινωνικά και οικονομικά (εμπορευματικά) αυτής της κοινωνικής τάξης και την επιδίωξη επικράτησης κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και μορφών εξουσίας στον ελλαδικό χώρο, αντίστοιχων με της Ευρώπης. Δηλ. με τη δημιουργία σχέσεων ατομικής ιδιοκτησίας και τη δυνατότητα επέκτασης του χώρου κυριαρχίας του «πρώιμου» αυτού (εμπορικού και εφοπλιστικού) κεφαλαίου στον ελλαδικό χώρο.[28]

Συνοψίζοντας, λοιπόν, την ανάλυσή μας για το χαρακτήρα της ελληνικής επανάστασης, αυτή αλλά .[29]

Οι επιπτώσεις από μια τέτοια ιστορική επιλογή ή παρασιώπηση δε σταματούν όμως μόνο στην αδυναμία απάντησης στο αρχικό μας ερώτημα και στην αποκόμιση λειψής ή στρεβλής γνώσης που αυτή συνεπάγεται, αλλά (όσο κι αν αυτό φαίνεται παράξενο) αφήνει τη «σκιά» του μέχρι και τον τρόπο κατανόησης του σήμερα.

Όταν οι μαθητές σχηματίζουν την αντίληψη ότι όλοι μαζί (πλούσιοι και φτωχοί) «ξεσηκωθήκαμε και κερδίσαμε την ελευθερία μας, με την επανάσταση του 1821», τότε όλες οι «στρεβλώσεις» που έχουν τις ρίζες τους και μας κληροδοτήθηκαν μέσα και από τον τρόπο συγκρότησης του πρώτου ανεξάρτητου ελληνικού κράτους εξαφανίζονται. Τι απομένει, λοιπόν, (ως ιστορικό ερμηνευτικό πλαίσιο) για την κατανόηση και του παρόντος; Η αναγωγή όλων των «σημερινών δεινών» της χώρας μας στα «εγγενή» χαρακτηριστικά της «ελληνικής φυλής» ή, το πολύ πολύ, σε αίτια που σχετίζονται (γενικά κι αόριστα) με το «αδύναμο» ελληνικό κράτος που προέκυψε μετά την επανάσταση. Εξηγήσεις δηλ. οι οποίες κινούνται μεταξύ ενός ψυχο-μεταφυσικού πρίσματος πρόσληψης του ιστορικού παρελθόντος και ενός συνακόλουθου ανιστορικού αγνωστικισμού.

Κάνοντας πιο συγκεκριμένο το προηγούμενο σκεπτικό, θα λέγαμε πως το κυρίαρχο στοιχείο που εξηγεί την ενεργή εμπλοκή των πλούσιων εμπόρων των παροικιών στην επανάσταση (δηλ. ο ειδικότερος κοινωνικός και οικονομικός ρόλος που διαδραμάτιζε η συγκεκριμένη τάξη ανθρώπων εκείνη τη χρονική περίοδο) συνδέεται, με ένα λεπτό αδιόρατο «νήμα», και με τον τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας του μετέπειτα ελληνικού κράτους. Η εμπορευματική (μεταπρατική) δραστηριότητα του τμήματος αυτού της ελληνικής αστικής τάξης φαίνεται πως προσδιόρισε και τα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά (ακόμη) χαρακτηριστικά του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους. Η δραστηριότητα αυτή (καθόλα επικερδής για τους κοινωνικούς φορείς της τάξης αυτής) στάθηκε, για παράδειγμα, καθοριστικό εμπόδιο στην ανάπτυξη βιομηχανικής παραγωγής στο νέο ελληνικό κράτος και έθεσε τα διαχρονικά θεμέλια για αθρόα εισαγωγή προϊόντων στη χώρα μας και για σταθερά ελλειμματικό εμπορικό ισοζύγιο εισαγωγών-εξαγωγών. Με αυτή την έννοια, μια τέτοια επιλογή συνέβαλε καθοριστικά στην εμπέδωση πολιτικών δανεισμού του ελληνικού κράτους για τη στήριξη της εγχώριας κατανάλωσης μεγάλου μέρους εισαγόμενων προϊόντων (γεγονός που ευνοούσε τις μεταπρατικές δραστηριότητες των αστικών αυτών στρωμάτων) και έθεσε σε μια ιδιότυπη τροχιά (οικονομικής και άλλης) «ανάπτυξης» και «εξάρτησης» από τον ευρωπαϊκό χώρο τον ελληνικό κοινωνικό σχηματισμό.[30] Μ’ αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκε ένα αδύναμο ελληνικό κράτος, με περιορισμένη κυριαρχία στον οικονομικό τομέα και μ’ ένα συγκεκριμένο τρόπο ένταξης στο διεθνή (κεφαλαιοκρατικό) καταμερισμό εργασίας. Το ιδιαίτερο αυτό καθεστώς οικονομικής ανάπτυξης και κεφαλαιακής συσσώρευσης που υιοθετήθηκε διαχρονικά από το τμήμα αυτό της ελληνικής αστικής τάξης και, κατά συνέπεια, ο εξίσου ιδιότυπος τρόπος ενσωμάτωσης του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού στο διεθνή καταμερισμό εργασίας δεν είναι άσχετος με τις αλλεπάλληλες χρεοκοπίες του ελληνικού κράτους (κατά το 19ο και 20ο αιώνα) και, κατά συνέπεια, και με την τελευταία οικονομική κατάρρευση του 2010.[31]

Σε αντίθετη περίπτωση, η επένδυση κεφαλαίων σε παραγωγικές δραστηριότητες, όπως στη βιομηχανική παραγωγή, θα συνεπαγόταν ανάληψη μεγαλύτερου οικονομικού ρίσκου και πιο μακροχρόνια αναμονή για απόδοση κερδών. Κάτι που όμως ερχόταν σε σύγκρουση με μια νοοτροπία βραχυπρόθεσμης κερδοσκοπίας που συνεπαγόταν η εμπορευματική δραστηριότητα που επιλέχθηκε[32] ή η επανεπένδυση, ακόμη, των κερδών (αυτής της κοινωνικής μερίδας) σε δραστηριότητες του τραπεζικού τομέα, οι οποίες συνδέονταν με το δανεισμό του ελληνικού κράτους και αποτελούσαν μεγάλη πηγή πλουτισμού για την ίδια.[33]

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιτρέπουν ν’ αντιληφθεί κανείς πως ο τρόπος παρουσίασης της ελληνικής επανάστασης κάθε άλλο παρά κοινωνικά «ουδέτερος» και σφαιρικός μπορεί να θεωρηθεί. Ιδιαίτερα, όταν αυτός φαίνεται να υιοθετεί στοιχεία μιας γενικόλογης και θολής «εθνοκεντρικής» αφήγησης γεγονότων, η οποία, ουσιαστικά, υιοθετεί τα στοιχεία αφήγησης των κυρίαρχων (σήμερα) αστικών κοινωνικών δυνάμεων. Μια τέτοια αφήγηση (τηρουμένων των αναλογιών) και για το «τότε» και το «τώρα» έχει κάθε νομιμοποιητικό λόγο (παρασιώπησης των διαχρονικών επιλογών και ευθυνών της ηγετικής αυτής κοινωνικής τάξης) ν’ ανάγει τα αίτια των γεγονότων σε πράξεις μεμονωμένων προσώπων ή, γενικά, στο «λαό», μέσα από μια φιλελεύθερη παρουσίαση της κοινωνίας κι όχι στην ανάδειξη δομών και σχέσεων, μέσα από μια κοινωνική ανάλυση των γεγονότων. Απουσία δηλ. μιας συνολικής ιστορικής παρουσίασης των αντικειμενικά προσδιορισμένων κοινωνικών τάξεων, μερίδων τάξεων και στρωμάτων που έδρασαν και διέπονται από αντιθετικά συμφέροντα και σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής και καθορίζουν κάθε φορά (με συγκεκριμένες επιλογές) την εξέλιξη και κατεύθυνση των γεγονότων και των οικονομικών και κοινωνικών πραγμάτων.[34]

Το ερώτημα, λοιπόν, μετά την προηγούμενη παραδειγματική αναφορά από τη «διδακτέα ύλη» του βιβλίου Ιστορίας είναι το εξής : ένας τρόπος διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών ο οποίος βασίζεται σε πρακτικές απομνημόνευσης και εξέτασης ενός συγκεκριμένου αριθμού ιστορικών στοιχείων και πληροφοριών απ’ όσα εμπεριέχονται στο σχολικό βιβλίο, πέρα από τη δυνατότητα που δίνει στο δάσκαλο να βαθμολογήσει «αντικειμενικά» τους μαθητές του και να προβεί σε μια αντιπροσωπευτική (με βάση το βαθμολογικό αποτέλεσμα) κατάταξή τους, έχει κάποια συνολικότερη μορφωτική αξία; Με άλλα λόγια διατυπωμένο το ερώτημα αυτό, εάν οι μαθητές (στο πλαίσιο ενός επαναληπτικού διαγωνίσματος) είναι σε θέση ν’ αναπαράξουν αυτούσια πολλά από τα στοιχεία «διδακτέας ύλης» του βιβλίου, αντιστοιχίζοντας σωστά πολεμικά γεγονότα, χρονολογίες και ιστορικά πρόσωπα, συμπληρώνοντας τα λεκτικά κενά προτάσεων με ιστορικό περιεχόμενο ή αποστηθίζοντας και αναπαράγοντας πιστά διάφορες ιστορικές πληροφορίες (στο πλαίσιο μιας ερώτησης ανοιχτού τύπου), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι είναι σε θέση να κατανοούν κριτικά την ιστορική γνώση, αξιοποιώντας την δηλ. κι ως πλαίσιο ερμηνείας και κατανόησης του σήμερα, με βάση και το παράδειγμα από το βιβλίο Ιστορίας που παρουσιάσαμε;[35]   

Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική. Το ιστορικό «περιστατικό» που επιλέξαμε ν’ αναδείξουμε από το οικείο σχολικό βιβλίο συνιστά μια εκδοχή ιστορίας η οποία συμβάλλει στη νομιμοποίηση της ιδεολογικής ηγεμονίας των αστικών κοινωνικών δυνάμεων που διατηρούσαν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία παλιότερα και σήμερα. Μια τέτοια ιστορική παρουσίαση, τη στιγμή που εκτείνεται σε μια σειρά ενοτήτων και κεφαλαίων, παρουσιάζει περιττές λεπτομέρειες, παρένθετα κεφάλαια, ασύνδετα γεγονότα και κενά και, τελικά, παρέχει μια επιφανειακή και μονοσήμαντη εκδοχή ιστορικής γνώσης. Έτσι, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να διαμορφώσουν μια βαθύτερη ιστορική κατανόηση και συνείδηση των γεγονότων που μελετούν, η οποία να ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής τους σκέψης και να τους επιτρέπει μια πιο ενεργητική (κοινωνική και πολιτική) παρέμβαση στο (εγγύς ή απώτερο) μέλλον ως πολίτες.

Με βάση, λοιπόν, την ανάλυση που προηγήθηκε, αναδεικνύεται η ανάγκη αναζήτησης και υιοθέτησης αρχών διδασκαλίας της Ιστορίας από τους δασκάλους, οι οποίες να επιτρέπουν να δειχθούν στους μαθητές κι άλλες (διαφορετικές ή πιο έγκυρες) όψεις των υπό εξέταση ιστορικών γεγονότων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την υποστήριξη της διδασκαλίας με «εναλλακτικές» επιστημονικές επεξεργασίες και ιστορικές πηγές της περιόδου που μελετάται, ώστε να γίνεται εφικτή η παρώθηση των μαθητών στην κριτική αναζήτηση κενών, αντιφάσεων, ελλιπών ερμηνευτικών σχημάτων στην «επίσημη» ιστορική αφήγηση, και (στη συνέχεια) η αξιοποίησή τους στην κατεύθυνση της διατύπωσης (από τους ίδιους τους μαθητές) «κατάλληλων» κι «αποκαλυπτικών» ερωτημάτων, σαν κι αυτό που αποτέλεσε την αφετηρία της ανάλυσής μας.

Μια τέτοια διδακτική προσέγγιση δεν «αντιπαρατίθεται» με την «επίσημη» εκδοχή ιστορίας μόνο ως περιεχόμενο αλλά κι ως μέθοδος προσέγγισης, μελέτης, κατανόησης και αξιολόγησης της ιστορικής γνώσης. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, μπορεί ν’ αποτελεί αντικείμενο σχολιασμού και διερεύνησης η ίδια η επιστημονική αφετηρία και ευστάθεια της ιστορικής γνώσης (ως περιεχόμενο κι ως τρόπος, ακόμη, γλωσσικής παρουσίασης του ιστορικού παρελθόντος) και, άρα, μπορούν ν’ αμβλυνθούν πιθανές γλωσσικές ή νοηματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη μελέτη της «επίσημης» Ιστορίας. Κυρίως, όμως έτσι μπορεί να πάψει ο «φετιχισμός» της «επίσημης» σχολικής γνώσης και η συναρτώμενη μ’ αυτόν μηχανική αποστήθιση, ως τρόπος «εκμάθησης» της ιστορικής γνώσης κι ως μέσο «απόδοσής» της, στο πλαίσιο της σχολικής αξιολόγησης.[36]

Β. Γλωσσική διδασκαλία και αξιολόγηση

Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) της Γλώσσας του δημοτικού σχολείου (το οποίο είναι σε ισχύ από το 2003), ενώ,  καταρχήν,  φάνηκε να εισάγονται στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, δεν υπήρξε, τελικά, αποσαφηνισμένη φιλοσοφία σχετικά με το νέο τρόπο διδασκαλίας της Γλώσσας. Κι αυτό γιατί, παράλληλα με στοιχεία επικοινωνιακής προσέγγισης, συνυπήρχε σ’ αυτό και μια εξίσου διακριτή γραμματικοκεντρική έμφαση στις προβλεπόμενες αρχές διδασκαλίας του μαθήματος. Στο Πρόγραμμα δηλ. δεν ήταν εξαρχής αποσαφηνισμένη η σχέση όσο και η ιεράρχηση μεταξύ επικοινωνιακής και γραμματικής προσέγγισης, με συνέπεια αυτό να παρουσιάζει στοιχεία μιας «ενδιάμεσης» προσέγγισης ή ενός θεωρητικού και μεθοδολογικού εκλεκτικισμού.[37] Η αντιφατική (ή, έστω, αμφίσημη) αυτή πρόταση διδασκαλίας ορθά επισημάνθηκε ότι «δεν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αποφασίσει πού πρέπει να δώσει μεγαλύτερη έμφαση, στην κατανόηση του γλωσσικού συστήματος ή στη χρήση της γλώσσας με τον κατάλληλο για την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση τρόπο».[38] Η προηγούμενη αντίφαση, όπως ήταν φυσικό, αναπαρήχθηκε και στο σχεδιασμό των διδακτικών βιβλίων της Γλώσσας που επακολούθησε.

Έτσι, στο επίπεδο των βιβλίων βλέπουμε ότι αυτά διαρθρώνονται γύρω από θεματικές ενότητες, οι οποίες περιέχουν διάφορα «αυθεντικά» κείμενα (ενημερωτικά, λογοτεχνικά, εγκυκλοπαιδικά, επιστημονικά, χρηστικά) γύρω από το θέμα τους και ακολουθούν ασκήσεις νοηματικής επεξεργασίας και κατανόησης του εκάστοτε κειμένου, παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου, ασκήσεις γραμματικής, λεξιλογίου και ορθογραφίας καθώς και διάφορες διαθεματικές δραστηριότητες. Ενώ όμως θα περίμενε κανείς το σύνολο (ή, τουλάχιστον, το μεγαλύτερο μέρος) του γλωσσικού αυτού υλικού να είναι ενταγμένο στην άσκηση των μαθητών στη χρήση της γλώσσας, παρατηρούμε πως το μεγαλύτερο μέρος του στρέφεται προς την εξυπηρέτηση του σκοπού της ανάδειξης και σχολιασμού γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. Μια ποιοτική και ποσοτική διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο συνδέονται τα κείμενα με τις ασκήσεις που περιέχονται στα βιβλία και πώς αυτά αξιοποιούνται, θα έδειχνε πως οι ασκήσεις, κατά κύριο λόγο, αξιοποιούνται ως «συμπλήρωμα» των κειμένων. Προκειμένου δηλ. να αναλύονται, να περιγράφονται και να εμπεδώνονται στους μαθητές τα μορφοσυντακτικά στοιχεία που περιέχονται στα κείμενα.[39] Επίσης, σε ό,τι αφορά τα κείμενα και τις συναρτώμενες μ’ αυτά δραστηριότητες ελάχιστα αξιοποιούνται κι αυτά για την εξυπηρέτηση στόχων που σχετίζονται με τη δημιουργική χρήση της γλώσσας. Αποτελώντας δηλ. την αφορμή και χρησιμεύοντας ως πηγές παροχής πληροφοριών και προβληματισμού προκειμένου να δημιουργηθούν συγκεκριμένες  περιστάσεις επικοινωνίας και (κατά το δυνατόν) πραγματικός στόχος για να εκφραστούν (προφορικά ή γραπτά) οι μαθητές. Άρα, προωθώντας στη διδασκαλία επικοινωνιακές όψεις της γλώσσας.[40] Αντίθετα, στο μεγαλύτερο μέρος τους αυτά οδηγούν σε «ουδέτερες» παραγωγές λόγου, οι οποίες προορίζονται απλώς για το δάσκαλο, εν είδη άσκησης σε «επικοινωνιακό κενό».

Αλλά και το υπάρχον γλωσσικό υλικό ελάχιστα μπορεί ν’ αξιοποιηθεί για την ανάδειξη και κριτική συνειδητοποίηση (από τους μαθητές) στοιχείων δομής της ελληνικής γλώσσας, στην πολύμορφη όμως λειτουργική και κοινωνική τους συνάφεια μέσα στο λόγο.

Τα στοιχεία που προαναφέραμε μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι τα βιβλία της Γλώσσας προωθούν μια κατ’ επίφαση, μόνο, επικοινωνιακή γλωσσική προσέγγιση και, στην ουσία, μια γραμματικοκεντρική διδασκαλία.[41]

Μια τέτοια, λοιπόν, «αμφίσημη» γλωσσική προσέγγιση (ως επιλογή περιεχομένων, διάρθρωση υλικού και ως διδακτική μέθοδος) είναι αναμενόμενο να δημιουργεί μια σχετικά «θολή» εικόνα, σχετικά τον τρόπο που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν διδακτικά και με ποια προτεραιότητα (από το δάσκαλο) όσα περιλαμβάνουν τα βιβλία της Γλώσσας. Ερώτημα, λοιπόν, αποτελεί πώς αξιοποιείται το υλικό των βιβλίων στο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεδομένου ότι μπορεί να χωρίζει μια απόσταση το σχεδιασμό των περιεχομένων του γλωσσικού μαθήματος από τον τρόπο με τον οποίο τα περιεχόμενα αυτά εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη από τους δασκάλους.

Μολονότι, λοιπόν, μια τέτοια απόσταση μπορεί να υφίσταται θεωρητικά, υπάρχουν ενδείξεις που μας επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι αυτή περιλαμβάνει πολύ μικρές αποκλίσεις, κυρίως, στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής όσων προβλέπεται να διδαχτούν και καθόλου σε σχέση με την ίδια τη διδακτική κατεύθυνση.[42] Όπως και ευρήματα που αναδεικνύουν διδακτικές πρακτικές οι οποίες υπερβαίνουν την προβλεπόμενη διδακτική πρόταση των βιβλίων σε ακόμη πιο παραδοσιακή και ρυθμιστική-γραμματικοκεντρική κατεύθυνση.[43]

Πέρα όμως από τις υπάρχουσες ερευνητικές ενδείξεις, και η άμεση επαφή μας με συναδέλφους δασκάλους μάς επιτρέπει να υποστηρίξουμε ότι, σε μεγάλο βαθμό, αυτοί εναρμονίζονται με τον τρόπο εργασίας που υπαγορεύουν τα βιβλία. Στο επίπεδο δηλ. της διδασκαλίας τους και, κυρίως, στον τρόπο αξιολόγησης του μαθήματος, κυριαρχούν στοιχεία μεταγλώσσας (γραμματικής και συντακτικού), κατ’ αντιστοιχία με όσα εμπεριέχουν και τα βιβλία. Σ’ ένα τέτοιο αποτέλεσμα, άλλωστε, συντείνει και η κυριαρχία σ’ αυτούς μιας παραδοσιακής οπτικής, αφενός σχετικά με το «τι είναι γλώσσα» και τι σημαίνει «γνώση για τη γλώσσα» και, αφετέρου σχετικά με το πώς μπορούν αυτές οι δύο όψεις του γλωσσικού φαινομένου να διδαχτούν.[44]

Πρακτικό αποτέλεσμα όλων των προηγούμενων είναι να εξακολουθεί να δίνεται έμφαση στην κλίση ουσιαστικών, ρημάτων, επιθέτων, σε ανώφελους μετασχηματισμούς στο πλαίσιο της πρότασης ή σε ασκήσεις που εξαντλούνται στον έλεγχο της γραμματικής ορθότητας μιας προτασιακής δομής και στη γραμματικοσυντακτική αναγνώριση των γλωσσικών στοιχείων που την απαρτίζουν.

Μια τέτοια πρακτική διδασκαλίας και αξιολόγησης του γλωσσικού μαθήματος (μέσω αυτού του τύπου των ασκήσεων), ενώ δίνει τη δυνατότητα σε «αντικειμενικά» και «μετρήσιμα» αποτελέσματα όλων όσων έχουν κλίνει, συμπληρώσει, αντιστοιχίσει, μετασχηματίσει ή αναγνωρίσει οι μαθητές (σε μορφοσυντακτικό επίπεδο), ελάχιστα μπορεί να συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη της επικοινωνιακής τους ικανότητας. Κι αυτό γιατί τόσο το περιεχόμενο της διδασκαλίας αυτής όσο και η αξιολόγησή της εστιάζει (στην καλύτερη περίπτωση)  σε γνώσεις για τη γλώσσα κι όχι στη χρήση της γλώσσας. Μιας γνώσης δηλ. η οποία, εν πολλοίς, εξετάζει τη γλώσσα σε σχέση με επιφανειακές και τεχνητές όψεις της λειτουργίας της και, άρα, καθόλου υποβοηθητικές για τους μαθητές ως χρήστες της γλώσσας και, ακόμη, καθόλου αντιπροσωπευτικές των επικοινωνιακών τους δυνατοτήτων.[45] Με άλλους όρους ειπωμένο αυτό, μια τέτοια διδακτική προσέγγιση εντάσσεται περισσότερο στο πλαίσιο ενός πρωτόλειου «αναγνωριστικού γραμματισμού» παρά σε έναν πιο απαιτητικό και συνολικότερο «στοχαστικό γραμματισμό», γεγονός που δεν οδηγεί απαραίτητα τους μαθητές σε καλύτερη γνώση και ενσυνείδητη χρήση της γλώσσας.[46]

Ακόμη δηλ. κι αν υποθέσουμε ότι οι μαθητές έχουν μάθει ν’ αναγνωρίζουν γραμματικά τα διάφορα μέρη του λόγου, να προβαίνουν σε επιτυχείς γραμματικούς μετασχηματισμούς των όρων μιας πρότασης ή να σχηματίζουν γραμματικά σωστές προτάσεις, δεν είναι καθόλου σίγουρο πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν όλες αυτές τις επιμέρους γνώσεις και δεξιότητες όταν κληθούν ν’ ανταποκριθούν στις απαιτήσεις παραγωγής ευρύτερων (από την πρόταση) ενοτήτων γραπτού λόγου και πιο σύνθετων περιστάσεων επικοινωνίας.[47] Κι αυτό συμβαίνει γιατί οι δυσκολίες που συναντούν δεν είναι γλωσσικού αλλά επικοινωνιακού τύπου. Δεν οφείλονται δηλ. στην αδυναμία εφαρμογής των γραμματικοσυντακτικών κανόνων, αλλά στην έλλειψη επαρκούς εμπειρίας και άσκησης στην οργάνωση των κειμένων τους, με τρόπο που ν’ ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένη κάθε φορά περίσταση επικοινωνίας.[48] Κάτι, βέβαια, που έχει κατ’ επανάληψη επιβεβαιωθεί και από σχετικά ερευνητικά δεδομένα, τα οποία έχουν δείξει ότι «σχεδόν ο,τιδήποτε άλλο [εκτός από τη διδασκαλία της γραμματικής] είναι πιο αποτελεσματικό στη βελτίωση της ποιότητας της γραπτής έκφρασης», αφού «η διδασκαλία της γραμματικής δε βοηθά τους μαθητές να παράγουν προτάσεις, αλλά μόνο να τεχνολογούν προτάσεις που έχουν ήδη παραχθεί».[49]  Όπως κι από μια άλλη σταχυολόγηση ερευνητικών συμπερασμάτων η οποία δείχνει ότι η επίδραση της διδασκαλίας της γραμματικής στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών παραμένει, στην καλύτερη περίπτωση, ένα ζήτημα «ανοιχτό».[50]  Ή, από μια αντίστροφη σκοπιά, επειδή γνωρίζουμε πως η δυνατότητα των μαθητών ν’ ανταποκρίνονται σε ποικίλες εκφάνσεις επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας δεν προϋποθέτει, απαραίτητα, τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής.[51]

Την ίδια στιγμή, μεγάλο μέρος αυτής της διδακτικής προσέγγισης, με βάση τη γραμματική, ελέγχεται για μια αποσπασματική, περιοριστική ή και λαθεμένη εκδοχή παρουσίασης και διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας, αφού μια τέτοια προσέγγιση αποκόπτει τα γλωσσικά φαινόμενα από τα συγκεκριμένα (σημασιολογικά, πραγματολογικά και άλλα) δεδομένα και την ειδικότερη περίσταση επικοινωνίας, μέσα στην οποία αυτά εκφαίνονται και προσδιορίζουν και τη γλωσσική τους μορφή. Γι’ αυτό και οδηγεί σε έναν κατακερματισμό των γλωσσικών φαινομένων,[52] ανάγοντας, ουσιαστικά, τη γλώσσα «σε ένα άθροισμα παραδειγμάτων που χρησιμεύουν για την εφαρμογή των κανόνων».[53] Μ’ αυτόν τον τρόπο «αγνοείται η γλώσσα ως τρόπος κοινωνικής δράσης και δίνεται προβάδισμα στη γλώσσα ως κατάλογο (γραμματικών) μορφών».[54] Κι αυτό γιατί «η επικέντρωση της διδασκαλίας στην αποκομμένη πρόταση, στην αναγνώριση παραδειγμάτων και η αξιολόγηση των μαθητών στη βάση αυτών των δεξιοτήτων, δηλ. πόσο σωστά αναγνωρίζουν τα μέρη του λόγου, πώς κλίνουν ανώμαλα ρήματα παραβλέπει την ιδέα διδακτικής αξιοποίησης της γραμματικής ως πηγής παραγωγής νοήματος».[55]

Επιπρόσθετα, η προσέγγιση αυτή καθιστά τη γλωσσική διδασκαλία (για μια μερίδα μαθητών) ασαφή και μη εύληπτη, αφού η ενίσχυση των στοιχείων μεταγλώσσας (δηλ. γραμματικής και συντακτικού) στη διδασκαλία της γλώσσας είναι δυνατό να μεγεθύνει τον αφαιρετικό και ακαδημαϊκό χαρακτήρα του μαθήματος, την ίδια στιγμή που μειώνει το ενδιαφέρον των μαθητών, συμβάλλοντας έτσι σε αύξηση των ποσοστών γλωσσικής και, κατ’ επέκταση, σχολικής αποτυχίας συγκεκριμένων κοινωνικών κατηγοριών μαθητών.[56]

Η χαμηλή αποτελεσματικότητα του τρόπου γραμματισμού των μαθητών (μέσω του μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας που συζητάμε), αναφορικά με συγκεκριμένα κοινωνικά αποτελέσματα που παράγει αυτό για συγκεκριμένα τμήματα του μαθητικού πληθυσμού, (όσο κι αν φαίνεται παράδοξο) αποτελεί και την απάντηση στην εύλογη απορία «και γιατί συνεχίζει ακόμη να χρησιμοποιείται;» (και, μάλιστα, ως η πιο αδιάλειπτα χρησιμοποιούμενη μορφή διδασκαλίας του γραμματισμού).

Μια πρώτη, λοιπόν, απάντηση στο ερώτημα βρίσκεται (κατά την R. Hasan) στο «κόστος υλοποίησης» αυτού του μοντέλου διδασκαλίας. Το κόστος αυτό είναι ουσιαστικά χαμηλό από δυο απόψεις. Πρώτον, γιατί δεν απαιτεί μια ιδιαίτερη ενημερότητα των εκπαιδευτικών που το διεκπεραιώνουν, αφού βασίζεται σε μια «πεπατημένη» διδακτική αντίληψη και πρακτική. Η αντίληψη αυτή, η οποία ανάγεται σε μια παραδοσιακή εκδοχή γλωσσικής ανάλυσης, έχει κυριαρχήσει στη συνείδηση των περισσότερων δασκάλων ως το μοναδικό είδος γραμματικής, εξαιτίας και της μακροχρόνιας επαφής τους με τη γραμματική από τα μαθητικά ακόμη χρόνια στο σχολείο, δημιουργώντας έτσι έναν φαύλο κύκλο. Δεύτερον, γιατί αυτοί που υποφέρουν περισσότερο από αυτού του είδους τη διδασκαλία (ιδιαίτερα όταν το είδος αυτό του γραμματισμού εφαρμόζεται στο πλαίσιο της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας), προέρχονται από τις μη προνομιούχες ομάδες της κοινωνίας. Κι η φωνή αυτών των ομάδων δεν είναι η φωνή της εξουσίας, αφού δεν εκπροσωπείται στα σχολικά συστήματα.[57] Άλλωστε, οφείλουμε να έχουμε κατά νου ότι «οι λεγόμενες προοδευτικές κοινωνίες [σαν τη δική μας] παρά τις διακηρύξεις τους, είναι στη βάση τους αυταρχικές και κατέχουν κρυφούς μηχανισμούς για τη διατήρηση των υπαρχουσών σχέσεων κοινωνικής ιεραρχίας και εξουσίας».[58] Κι ένας από αυτούς είναι και οι κυρίαρχες πρακτικές γραμματισμού του σχολείου.

Στο σημείο αυτό, λοιπόν, εγείρεται ένα διπλό ερώτημα : 1. Μπορεί να υπάρξει διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας και αξιολόγησης της χρήσης της γλώσσας; Ποιο ρόλο μπορεί να έχει η γραμματική στο πλαίσιο μιας τέτοιας διδασκαλίας; 2. Τι μπορούμε ν’ αναμένουμε από τη διεκδίκηση ή την προώθηση ενός εναλλακτικού μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας;

Απαντώντας στο πρώτο ερώτημα, θα λέγαμε πως το βασικό διαφοροποιητικό στοιχείο ενός άλλου τρόπου γλωσσικής διδασκαλίας δεν μπορεί παρά να είναι η έμφαση στη χρήση της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι το βάρος θα πρέπει να «πέσει» στη σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με ποικίλες μορφές και είδη γραπτού και προφορικού λόγου, μέσα από διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου όμως η γλώσσα χρησιμοποιείται για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένη (κάθε φορά) επικοινωνιακή ανάγκη και να εκπληρώσει έναν επικοινωνιακό στόχο.[59] Σκοπός είναι, αξιοποιώντας το καθόλα λειτουργικό γλωσσικό σύστημα που κατέχει κάθε φυσιολογικό παιδί, να διευρύνουμε το λειτουργικό ρεπερτόριο των διαφορετικών χρήσεων της γλώσσας του, ώστε να μπορεί ν’ ανταποκρίνεται στα διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλοντα που είναι δυνατόν να εκτεθεί στο μέλλον ως ομιλητής ή ως γράφων την ελληνική γλώσσα. Βασική κατεύθυνση, επομένως, στη γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να είναι η «παράδοση» στους μαθητές «συγκεντρωτικών δόσεων γλωσσικής δομής» (μέσω γλωσσικών ασκήσεων, γραμματικών παραδειγμάτων ή κανόνων) αλλά η μεταστροφή και ο εμπλουτισμός του γλωσσικού ρεπερτορίου που ήδη διαθέτουν, μέσα από την άσκησή τους στο να κατανοούν και να παράγουν διαφορετικά κείμενα, προσαρμοσμένα σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, οι οποίες προσδιορίζονται με βάση το ποιος μιλάει, σε ποιον απευθύνεται, πού, πότε, για ποιο θέμα, με ποια πρόθεση και με ποια μορφή ή είδος επικοινωνίας.[60] Στο πλαίσιο μιας τέτοιας διαδικασίας, σχολιάζεται και επανεκτιμάται η καταλληλότητα των γλωσσικών επιλογών που χρησιμοποιούμε σε κάθε επίπεδο (μορφολογικό, σημασιολογικό, επιπέδου ύφους), με βάση τους παράγοντες που προαναφέραμε και ορίζουν την ειδικότερη περίσταση επικοινωνίας. Έτσι, για παράδειγμα, μπορούν να γίνουν αντιληπτά από τους μαθητές «η δύναμη και τα όρια της γραπτής γλώσσας, καθώς, κατά τη διαδικασία σύνταξης ενός κειμένου, παλεύουν με λέξεις και νοήματα [μέσα από διορθώσεις και αναδιευθετήσεις των λέξεων ή φράσεων μιας πρότασης ή και των προτάσεων μεταξύ τους] είτε για να αποδώσουν λεπτές εννοιολογικές αποχρώσεις είτε για να δώσουν μια ακριβή περιγραφή πραγμάτων ή για ν’ αναπτύξουν ένα συλλογισμό με λογική συνοχή».[61] 

Απώτερος στόχος μιας τέτοιας γλωσσικής διδασκαλίας είναι η εμπλοκή των μαθητών με το μέγιστο δυνατό εύρος γλωσσικών χρήσεων που θα τους επιτρέψει όχι μόνο να χειρίζονται αποτελεσματικά τη γλώσσα (εναρμονιζόμενοι με τις γλωσσικές νόρμες που επιβάλλουν οι διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας) αλλά και να κατανοούν με κριτικό τρόπο τη γλωσσική και κοινωνική πραγματικότητα γύρω τους. Με άλλα λόγια, προκειμένου να μπορούν να αντιλαμβάνονται και ν’ αμφισβητούν τις ποικίλες εξουσιαστικές σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής, όπως αυτές λανθάνουν και μέσω των διαφόρων γλωσσικών κωδίκων και χρήσεων. Προϋπόθεση, βέβαια, για την υπηρέτηση ενός τέτοιου στόχου είναι η επιλογή ανάλογου περιεχομένου και κατεύθυνσης διδακτού υλικού, που δε θα εγκλείεται στις «άνευρες» και νομιμοποιητικές κοινωνικά θεματικές ενότητες των σημερινών βιβλίων Γλώσσας, αλλά που θα διευρύνει τους ορίζοντες κοινωνικού προβληματισμού και κριτικής σκέψης των μαθητών.[62] Κύρια όμως συνθήκη για να γίνει αυτό είναι, πρώτα απ’ όλα, η διεύρυνση της δικής μας αντίληψης (ως δασκάλων) για τη γλώσσα ως σημασία και, συνακόλουθα, ως κοινωνική χρήση κι ως δυνατότητα κοινωνικής παρέμβασης.[63]

Μια γενικότερη πρόνοια που πρέπει να διατρέχει το σχεδιασμό ενός τρόπου διδασκαλίας σαν κι αυτόν που επιχειρούμε να σκιαγραφήσουμε είναι να προσιδιάζει ο τρόπος διεύρυνσης της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών μ’ αυτόν που γίνεται εκτός σχολείου, αποτελώντας δηλ. φυσική του συνέχεια. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με το να φροντίσουμε να δημιουργούμε κάθε φορά στην τάξη συνθήκες επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, ανάλογες μ’ αυτές που ισχύουν εκτός σχολείου.

Μια από τις πλέον βασικές προϋποθέσεις για να διασφαλίζεται μια τέτοια συνθήκη είναι ο τρόπος υλοποίησης ενός τέτοιου μοντέλου διδασκαλίας. Προκειμένου, λοιπόν, ν’ αποφεύγεται η ομοιομορφία και η τυποποίηση της διδακτικής πράξης, που συνεπάγεται η ύπαρξη κλειστών βιβλιο-τετραδίων με προκαθορισμένη ύλη (σαν τα σημερινά), μπορεί να βασίζεται η διδασκαλία στην ύπαρξη ενός ανοιχτού σώματος γλωσσικών δραστηριοτήτων, το οποίο να δομείται στη βάση ποικιλίας κειμένων και να διαρθρώνεται γύρω από διάφορες θεματικές ενότητες. Το σώμα αυτό μπορεί να προσφέρεται για αξιοποίηση από τους δασκάλους, επιτρέποντάς τους (ως μορφή κι ως διάρθρωση) τον εμπλουτισμό του, την αντικατάσταση των κειμένων ή των επιμέρους δραστηριοτήτων του με άλλα επίκαιρα ή πιο κατάλληλα κείμενα για τους μαθητές τους ή και τον ανασχεδιασμό του, ακόμη.[64]

Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, είναι προφανές πως απαιτείται ουσιαστική επιμορφωτική στήριξη των δασκάλων, προκειμένου να κατανοούν τις βαθύτερες θεωρητικές αρχές (γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές, κοινωνιολογικές του αναλυτικού προγράμματος) ενός τέτοιου μοντέλου διδασκαλίας και να είναι σε θέση και οι ίδιοι να σχεδιάζουν αυτοδύναμα τη διδασκαλία τους, επιλέγοντας το κατάλληλο (κατά περίπτωση) γλωσσικό διδακτικό υλικό. Γιατί, διαφορετικά, «κρατώντας τους δασκάλους του γραμματισμού απληροφόρητους όσον αφορά τη στενή σχέση ανάμεσα στην ανάπτυξη της γλώσσας, στην καθημερινή ομιλία, στη μάθηση και στην κοινωνία, στην πραγματικότητα ωφελούνται τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα, των οποίων οι ιδεολογίες παραμένουν ιδεολογίες της εκπαίδευσης».[65]

Τα χαρακτηριστικά ενός μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας, σαν κι αυτό που σκιαγραφούμε, προφανώς και το καθιστούν ως ένα μοντέλο πιο «απαιτητικό» και πιο «αντι-οικονομικό», σε σχέση με το υπάρχον, από την άποψη πως πιθανή υιοθέτησή του δεν μπορεί παρά να συνεπάγεται κι άλλες (περισσότερο «δομικές») προϋποθέσεις, όπως π.χ. την αναδιευθέτηση των ωρών διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος όσο και του διδακτικού ωραρίου των δασκάλων, αμφότερων «προς τα κάτω».

Αν με βάση όσα είπαμε, στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η διεύρυνση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά πολλές διαφορετικές εκδοχές της γλώσσας, πρέπει ν’ αποσαφηνιστεί ποια η θέση της γραμματικής στη γλωσσική διδασκαλία και, συνεπώς, ποια η σχέση της με την ίδια τη γλώσσα, ορίζοντας, καταρχήν, το «τι είναι γλώσσα».

Σύμφωνα, λοιπόν, με έναν από τους τρέχοντες ορισμούς, η γλώσσα μπορεί να οριστεί ως «το μέσο για την ανάπτυξη των κοινωνικών μας σχέσεων, για τη διαμόρφωση της κοινωνικής μας ταυτότητας αλλά και την απόκτηση νέων γνώσεων».[66] Η χρήση του μέσου «γλώσσα» καθιστά αναγκαία τη γνώση του μηχανισμού μέσω του οποίου αυτή λειτουργεί. Μια τέτοια γνώση, βέβαια, δεν αφορά γενικά κι αόριστα τη γλώσσα, αλλά την παρατήρηση και κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αυτή λειτουργεί σε κοινωνικό πλαίσιο, αφού σε ένα τέτοιο πλαίσιο χρησιμοποιείται. Επομένως, αφορά τον τρόπο με τον οποίο δομείται αυτή ως κοινωνικό σύστημα σημασιών, δηλ. ως πηγή κατανόησης ή κατασκευής νοήματος με τη μορφή λόγου. Από αυτή την άποψη, η παραδοσιακή γραμματική προσέγγιση που αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως έναν κατάλογο τυπικών μορφών (π.χ. τα δέκα μέρη του λόγου) ή ως ένα σύνολο κανόνων που αφορούν τις μορφές της γλώσσας ή την ανάλυση των προτάσεων στα συστατικά τους (σύνταξη), ξεκομμένων από τις λειτουργίες τους αλλά και από τη σημασία τους, είναι περιοριστική (αφού αφορά ένα πρωτόλειο επίπεδο περιγραφής της γλώσσας, καθόλου αντιπροσωπευτικό του συνολικότερου τρόπου λειτουργίας της) και γι’ αυτό ελάχιστα υποβοηθητική για τους χρήστες της (μαθητές).[67]

Πώς μπορεί ν’ αξιοποιηθεί, τώρα, ο προηγούμενος ορισμός, όσον αφορά την οριοθέτηση της σχέσης γραμματικής και γλωσσικής διδασκαλίας;

Αν υιοθετήσουμε έναν τέτοιο ορισμό, η περιγραφή της λειτουργίας της γλώσσας, αναγκαστικά, πρέπει να παρουσιάζεται στους μαθητές μέσα από αυθεντικά (κατά το δυνατόν) κείμενα ή (αντίστοιχα) ενότητες λόγου, το συγκείμενο των οποίων είναι από πριν γνωστό σ’ αυτούς (δηλ. ποιος γράφει ή μιλάει, σε ποιο πλαίσιο, με ποιο θέμα, για ποιο σκοπό, σε ποιον/ποιους απευθυνόμενος κ.λπ.). Πρέπει δηλ. να επιστρατεύονται κείμενα τα οποία προέρχονται από τον κοινωνικό χώρο. Έτσι μπορεί να γίνουν κατανοητές από τους μαθητές οι κάθε είδους γλωσσικές επιλογές που ακολουθεί ο γράφων ή ομιλών υπό το φως των σημασιών, των συνδηλώσεων ή των κρυφών νοημάτων τα οποία οι επιλογές αυτές παράγουν. Συνεπώς, ο όρος «αυθεντικά» κείμενα παραπέμπει σε χρήση της γλώσσας σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας κι όχι σε «πλαστά» κείμενα ή σε μορφές λόγου κατασκευασμένες για «διδακτικούς σκοπούς» από τους συντάκτες των διδακτικών βιβλίων. Μια τέτοια προσέγγιση είναι προσανατολισμένη στη σημασία την οποία παράγουν τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία, στη βάση, βέβαια, της λειτουργίας που έχουν αυτά μέσα στο λόγο. Μέσα, λοιπόν, από την επαφή των μαθητών με διαφορετικά είδη κειμένων ή λόγου, μπορούμε να δούμε πώς ακριβώς η επιλογή που κάνει κάποιος συγκεκριμένων τύπων ή γλωσσικών δομών (π.χ. ονοματικής ή ρηματικής πρότασης, ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης) διαμορφώνει διαφορετικά νοήματα σε καθένα από αυτά, ποιες συνδηλώσεις παράγει κ.λπ. Με άλλα λόγια, πώς διαφορετικές γλωσσικές επιλογές μπορούν να συντείνουν σε διαφορετικές «κατασκευές» της κοινωνικής ή της όποιας άλλης πραγματικότητας.[68]

Η συνειδητοποίηση, όμως, από τους μαθητές του τρόπου με τον οποίο συγκεκριμένα γλωσσικά σχήματα και επιλογές οδηγούν στη δημιουργία διαφορετικών σημασιών και νοημάτων, μπορεί να συμβάλλει και στην κατανόηση από αυτούς των μεθόδων με τις οποίες κατασκευάζεται η γνώση, και ειδικότερα η σχολική γνώση. Κατά συνέπεια, μια τέτοια εκδοχή γραμματισμού μπορεί να συμβάλλει στην κατανόηση των γλωσσικών μεθόδων και (κατ’ επέκταση) των κοινωνικών πρακτικών, με τις οποίες κατασκευάζεται η «επίσημη» εκδοχή γνώσης και τα «κυρίαρχα» νοήματα που τη συνοδεύουν, συνειδητοποιώντας ότι αυτά δεν είναι ούτε κοινωνικά «ουδέτερα» ούτε «φυσικά» αλλά προϊόν (και) γλωσσικών επιλογών. Τα νοήματα αυτά δηλ. και η σχετική γνώση μπορεί να υπόκεινται σε κριτική, αμφισβήτηση ή και ανακατασκευή.[69] 

Το γεγονός όμως ότι κάθε λέξη ή φράση μπορεί να εγγράφει διαφορετικό νόημα, μπορεί ν’ αξιοποιηθεί όχι μόνο στο επίπεδο της μελέτης, σύγκρισης και κατανόησης διαφορετικών ειδών κειμένων αλλά, κυρίως, στο επίπεδο της παραγωγής κειμένων ή λόγου, από την πλευρά των μαθητών. Και στο ζήτημα αυτό η γραμματική, στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή, δεν μπορεί να προσφέρει λύσεις. Αντίθετα, η οπτική του είδους της γραμματικής που σκιαγραφούμε (δηλ. πώς διαφοροποιούνται τα νοήματα που παράγουμε, με βάση τις διαφορετικές γλωσσικές επιλογές που κάνουμε σε διάφορα επίπεδα της γλώσσας), είναι σκόπιμο ν’ αναδεικνύεται, καθώς αυτή μπορεί ν’ αξιοποιηθεί κατά τη διαδικασία της επεξεργασίας (της διόρθωσης) του γραπτού λόγου που παράγουν οι μαθητές. Εκεί, λοιπόν, με αφορμή κείμενα που έχουν γραφτεί σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας και για την εκπλήρωση ορισμένου επικοινωνιακού στόχου, μπορούμε να εξετάσουμε το σύνολο των γλωσσικών στοιχείων που έχουν χρησιμοποιηθεί, υπό το πρίσμα και της γραμματικής ορθότητας και της επικοινωνιακής καταλληλότητας (δηλ. της νοηματικής συνοχής και αποτελεσματικότητας). Κατά τη διαδικασία αυτή (χωρίς να καταφεύγουμε στην ορολογία της παραδοσιακής γραμματικής), μπορούμε ν’ αξιοποιήσουμε τη διαισθητική γνώση της δομής της γλώσσας και το παθητικό γλωσσικό ρεπερτόριο που διαθέτουν οι μαθητές (το οποίο είναι πιο ευρύ από το ενεργητικό που χρησιμοποιούν), καλώντας τους να εντοπίσουν προβληματικές πλευρές και εκμαιεύοντας (από τους ίδιους τους μαθητές) συγκεκριμένες προτάσεις διόρθωσης του κειμένου τους στα σημεία αυτά με στόχο να καταστεί πιο σαφές, εύληπτο και αποτελεσματικό επικοινωνιακά αυτό που έγραψαν είτε πρόκειται για μια γραπτή αφήγηση ενός συμβάντος είτε για την παρουσίαση ενός βιβλίου είτε για μια περιγραφή ή για μια ανοιχτή επιστολή για την ανάδειξη ενός ζητήματος. Με τη διαδικασία αυτή, ενώ προβαίνουμε σε ένα είδος γλωσσικής ανάλυσης, η ανάλυση δεν αφορά τον εντοπισμό και την εκμάθηση στοιχείων γύρω από τις γραμματικοσυντακτικές δομές της γλώσσας αλλά την επίτευξη του καλύτερου δυνατού επικοινωνιακού αποτελέσματος στα κείμενα που έχουν παράξει οι μαθητές. Η παρατήρηση δηλ. και ανάλυση της λειτουργίας της γλώσσας δε γίνεται στο «κενό», για χάρη μιας αόριστης κι αποπλαισιωμένης γραμματικής ανάλυσης, αλλά με συγκεκριμένο στόχο.[70]  Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται στη χρήση και κατανόηση της γραμματικής της γλώσσας (που διαθέτουν ασύνειδα), ως μέσου όμως παραγωγής νοήματος. Προκειμένου δηλ. να κατασκευάσουν (με το κείμενό τους) και να διακινήσουν νοήματα και πληροφορίες. Γι’ αυτό, και μια τέτοια ανάλυση (μέσω της επεξεργασίας), αφενός διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών και, αφετέρου τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν τους περιορισμούς και τις ελευθερίες που τους παρέχει η γλώσσα κατά τη συγκρότηση των προτάσεων ή τη συνάρθρωσή τους σε μια ευρύτερη ενότητα λόγου, που είναι το κείμενο. Κατά συνέπεια, τους οδηγεί σε μια ουσιαστικότερη συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος μέσα από «την πράξη», εξαντλώντας, ταυτόχρονα, τη διαισθητική γλωσσική τους εμπειρία.[71]

Αφού όμως η γραμματική (στην παραδοσιακή της εκδοχή) αμφισβητείται ως διακριτό αντικείμενο μελέτης στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας, είναι ευνόητο πως δεν μπορεί ούτε και ν’ αποτελεί αυτοτελές πεδίο αξιολόγησης των μαθητών. Αν, λοιπόν, αποφασίσουμε να εγκαταλείψουμε τις παραδοσιακού τύπου γραμματικοκεντρικές ασκήσεις, οι οποίες αποτελούν την πιο συνηθισμένη εκδοχή αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο, εύλογα τίθεται το επόμενο ερώτημα. Του τρόπου δηλ. με τον οποίο μπορούμε ν’ αξιολογήσουμε τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών μας. Και πάλι η απάντηση στο ερώτημα αυτό εξαρτάται από το πώς τοποθετείται κανείς παιδαγωγικά απέναντι στην αξιολόγηση. Αν δηλ. αποφασίσει να επαναπαυτεί στην κυρίαρχη λειτουργία της, αυτήν ως εργαλείου ιεραρχικής κατάταξης και κατηγοριοποίησης των μαθητών, οι γραμματικοσυντακτικές ασκήσεις αποτελούν τον πλέον πρόσφορο τρόπο αξιολόγησης. Ο τρόπος αυτός μπορεί να του παράσχει «σπαρταριστά» ντοκουμέντα αξιολογικής κατάταξης των μαθητών, μέσα από τη δυνατότητα που του προσφέρει για «μετρήσιμες» και ακριβείς βαθμολογικές αποτιμήσεις.[72]

Αν όμως πρόκριμά μας είναι η ουσιαστική παροχή βοήθειας στους μαθητές, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της γλωσσικής και επικοινωνιακής τους ικανότητας (στον προφορικό ή γραπτό τους λόγο), τόσο το γνώριμο «ασκησιολόγιο» όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης-βαθμολόγησης είναι ακατάλληλοι, για τους λόγους που αναφέραμε νωρίτερα.   

Επειδή, βέβαια, το θέμα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο είναι αρκετά ευρύ, θα επικεντρωθούμε σε μια μόνο πλευρά από τις προς εξέταση πλευρές του, αυτήν που αφορά στη γραπτή έκφραση των μαθητών και στον τρόπο αποτίμησής της. Κι αυτό για δυο αλληλένδετους λόγους. Αφενός, γιατί αυτή αποτελεί μια από τις πλέον ουσιώδεις πλευρές της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, την οποία οφείλει να υποστηρίξει και να βελτιώσει το σχολείο και, αφετέρου, γιατί η εν λόγω πλευρά συνιστά μια από τις πιο απαιτητικές και σύνθετες διαστάσεις της γλωσσικής διδασκαλίας. Άρα, αυτή αποτελεί μια απόλυτα αντιπροσωπευτική πλευρά, προκειμένου να επανεκτιμήσει κανείς την παιδαγωγική καταλληλότητα και χρησιμότητα και τον «ανατροφοδοτικό» (ή μη) χαρακτήρα και του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης.

Στο ζήτημα, λοιπόν, της αξιολόγησης και βαθμολόγησης των γραπτών κειμένων των μαθητών μπορεί ν’ ακολουθηθούν, τουλάχιστον, δυο διακριτοί τρόποι «διόρθωσής» τους. Ένας πρώτος (πιο παραδοσιακός), κατά τον οποίο ο δάσκαλος, αφού οι μαθητές παράξουν τα κείμενά τους, τα συγκεντρώνει και τα διορθώνει «κατ’ ιδίαν», επισημαίνοντας τα λάθη τους και καταλήγοντας σε μια αξιολογική αποτίμηση, με τη μορφή λεκτικού χαρακτηρισμού ή βαθμού, που μπορεί να συνοδεύεται και από κάποια παρατήρηση. Και ένας άλλος, κατά τον οποίο κάποια αντιπροσωπευτικά κείμενα επιλέγονται για ν’ αποτελέσουν αντικείμενο γλωσσικής επεξεργασίας και διόρθωσης από όλους μαζί τους μαθητές και το δάσκαλο, εντοπίζοντας τις προβληματικές γλωσσικές τους πραγματώσεις (σε κάθε επίπεδο) και αναζητώντας άλλες σωστές (γλωσσικά) ή πιο κατάλληλες (επικοινωνιακά). Η διαδικασία αυτή η οποία είναι ιδιαίτερα γόνιμη (αφού αξιοποιεί το στοιχείο του «αναστοχασμού» των μαθητών σε «δεύτερο χρόνο» από αυτόν της γραφής των κειμένων τους), στην  απόληξή της, προσιδιάζει στην πρακτική επεξεργασίας των κειμένων που ακολουθεί ο εγγράμματος κόσμος. Επειδή δε η επεξεργασία τροφοδοτείται από το σύνολο του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών (αφού συμμετέχουν σ’ αυτήν όλοι, μέσα από αλλεπάλληλες γλωσσικές προτάσεις και αντιπροτάσεις), είναι ιδιαίτερα εποικοδομητική για την ενίσχυση της γλωσσικής και επικοινωνιακής εμπειρίας των μαθητών. Ακόμη, η διαδικασία αυτή είναι χρήσιμη για την ανάπτυξη της αυτενέργειας των μαθητών καθώς και για την προοπτική οικοδόμηση μιας μεταγνωστικής σχέσης με τη γλώσσα, ώστε να οδηγηθούν σταδιακά στην πιο απαιτητική τεχνική διαδικασία, αυτήν της αυτοδιόρθωσης.[73]

Ωστόσο, και στον τρόπο αυτό «διόρθωσης» του γραπτού λόγου, αν ακολουθήσουμε την αξιολόγηση στην τυπική-παραδοσιακή της εκδοχή (των βαθμών ή των λεκτικών χαρακτηρισμών), θ’ αντιληφθούμε ότι αυτή (εξ’ ορισμού) μάς οδηγεί στο να εστιάζουμε στα λάθη και στο βαθμό απόκλισης αυτού που έχει παραχθεί από αυτό που θεωρείται «σωστό», προκειμένου να «τεκμηριωθεί» η τελική βαθμολογική μας αποτίμηση. Μια τέτοια εστίαση, για μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να εκφραστούν γραπτά, λειτουργεί αποπροσανατολιστικά και καθόλου υποβοηθητικά στο να γράψουν καλύτερα, δημιουργώντας σοβαρές προϋποθέσεις μονιμοποίησης της αποτυχίας τους.[74]

Αντίθετα, μια διαφορετική λογική εκτίμησης ενός γραπτού οφείλει να εστιάζει όχι στο τι «είναι λάθος» αλλά στο ποια «αποτελούν σχετικά καλά στοιχεία» (μια σχετικά αποδεκτή βάση συζήτησης δηλ.) του κειμένου και, άρα, επιδεκτικά βελτίωσης. Ένα μαθητικό κείμενο θα πρέπει να ιδωθεί ως ένα δείγμα του τι μπορεί να κάνει ο μαθητής με τη γλώσσα τη στιγμή που αυτό γράφτηκε. Η δουλειά του δασκάλου (με βάση αυτό το δείγμα) είναι να προσπαθήσει να δει ότι το επόμενο γραπτό θα πρέπει να είναι καλύτερο. Η παρέμβασή του, συνεπώς, θα πρέπει να γίνει με παιδαγωγική διακριτικότητα και τρόπο που να κατανοήσουν οι μαθητές τι δεν πήγε καλά, σε ποια ακριβώς σημεία του κειμένου τους και πώς μπορούν αυτά να γίνουν καλύτερα.[75]

Η έμπρακτη αναγνώριση των σημείων ενός γραπτού κειμένου τα οποία αποτελούν αποδεκτή βάση οικοδόμησης μιας βελτιωμένης εκδοχής, σε συνδυασμό με την περιγραφή των προβληματικών σημείων του και την παροχή βοήθειας στην κατεύθυνση του πώς μπορούν τα σημεία αυτά να διορθωθούν, εντάσσονται σε μια διαφορετική παιδαγωγική στρατηγική της «γλωσσικής επιτυχίας» (κι όχι του «γλωσσικού ελλείμματος»), η οποία (πέρα από σοβαρά γλωσσολογικά ερείσματα) μας λέει ότι «η μία επιτυχία φέρνει την άλλη, και το πρώτο βήμα για την επιτυχία είναι η αναγνώριση πως κάποιος κάνει πρόοδο»[76]. Σύμφωνα μ’ αυτή τη στρατηγική, αυτό που έχει αξία, κατά την εξέταση ενός γραπτού, είναι η έμπρακτη κατάδειξη τρόπων που μπορεί αυτό να γίνει καλύτερο κι όχι ο υπολογισμός της βαθμολογικής του απόκλισης από το «άριστα». Ένας τέτοιος τρόπος επεξεργασίας των κειμένων των μαθητών διαφοροποιείται από τους γνώριμους (παραδοσιακούς) τρόπους τόσο ως προς το φορέα διόρθωσης (όλοι οι μαθητές) όσο κι ως προς τον τρόπο και το σκοπό της διόρθωσης, αφού δεν έχει το χαρακτήρα της βαθμολογικής αποτίμησης των κειμένων αλλά της διορθωτικής γλωσσικής παρέμβασης σ’ αυτά. Επιπρόσθετα, αυτός ο τρόπος «ανοιχτής διαπραγμάτευσης» του γραπτού λόγου των μαθητών, μέσα από μια διαλεκτική προτάσεων, αντιπροτάσεων, συγκρίσεων και διαφορετικών διατυπώσεων, συμβάλλει στη συνειδητοποίηση απ’ τους μαθητές της λειτουργικής πολυμορφίας που παρουσιάζει η γλώσσα. Ταυτόχρονα, συμβάλλει στην άμβλυνση της κυρίαρχης ρυθμιστικής-κανονιστικής αντίληψης περί γλώσσας, που κατατείνει στην αποδοχή ενός ορισμένου (ή και ακαθόριστου) «σχολικού γλωσσικού προτύπου» ως προς το οποίο πρέπει να κρίνεται ο μαθητής, κάτοχος του οποίου είναι μόνο ο δάσκαλος. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να αμβλύνεται και μια από τις εκφάνσεις της κυρίαρχης παιδαγωγικής ιδεολογίας γύρω από το πώς ορίζεται η επιτυχία ή η αποτυχία των μαθητών στη γλώσσα και, κατ’ επέκταση, στο σχολείο.[77]

Η πρακτική εργασίας που μόλις αναφέραμε θεμελιώνεται σ’ ένα σκεπτικό που λέει πως ο υπολογισμός της γλωσσικής επάρκειας και της νοηματικής και επικοινωνιακής πληρότητας ενός γραπτού είναι, έτσι κι αλλιώς, μια σύνθετη διαδικασία, η οποία, σχεδόν πάντα, δεν επιδέχεται μιας μόνο βαθμολογικής αποτίμησης.[78] Ιδιαίτερα, μάλιστα, αν μιλήσουμε για τη βαθμολόγηση ενός κειμένου, σε σχέση με το σκέλος των επικοινωνιακών του χαρακτηριστικών, η απόπειρα αυτή συγκεντρώνει τον απόλυτο βαθμό «ρευστότητας» κριτηρίων και βαθμολογικής αυθαιρεσίας, δεδομένων των σύνθετων στοιχείων που απαρτίζουν το σκέλος αυτό και το καθιστούν, ουσιαστικά, δύσκολα «απομονώσιμο» και, άρα, μη επιδεχόμενο «αντικειμενικής» μέτρησης.[79] 

Άλλωστε, γνωρίζουμε, πλέον, ότι η βαθμολόγηση καθίσταται όλο και πιο πολύ ευάλωτη, όσο κινείται κανείς από τα πιο «ορατά» και «αντικειμενικά» προσδιορίσιμα στοιχεία μιας δεξιότητας στα πιο σύνθετα και «ανώτερα» στοιχεία της, όπως είναι η «μέτρηση» των στοιχείων της επικοινωνιακής πληρότητας ενός κειμένου.[80] Κι αυτό γιατί εκεί υπεισέρχονται αρκετές παράμετροι, οι οποίες δεν μπορούν να υπόκεινται στη στενή έννοια της αξιολόγησης-μέτρησης που επιδιώκει ο σχολικός μηχανισμός. Στο σημείο αυτό δηλ. τα διαθέσιμα επιστημονικά δεδομένα συγκρούονται με τη θεσμική επιταγή. Όπως εύστοχα έχει γραφτεί για τις περιπτώσεις που συζητάμε, «εδώ, πάλι, η παραδοσιακή αξιολόγηση εμποδίζει την παιδαγωγική ανανέωση, φτωχαίνοντας αισθητά τη γκάμα των εφαρμόσιμων δραστηριοτήτων στην τάξη».[81] Από την άποψη αυτή, η προτροπή του Α.Π.Σ. και των «βιβλίων δασκάλου» της Γλώσσας στο ζήτημα της αξιολόγησης της «αποτελεσματικότητας» και της «αποδεκτότητας» του λόγου των μαθητών για την υιοθέτηση (από το δάσκαλο) επιμέρους κριτηρίων, όπως «η καταλληλότητα του περιεχομένου, της διατύπωσης, του λεξιλογίου και του ύφους, η ορθότητα της σύνταξης και της μορφολογίας, η ορθογραφία και η γενική εικόνα του κειμένου (γραπτού ή προφορικού)»[82] όσο κι αν φαίνεται να συγκεκριμενοποιεί το πεδίο της αξιολόγησης, δεν καταφέρνει να άρει τον παραδοσιακό και, τελικά, προβληματικό χαρακτήρα της αξιολόγησης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο. Κι αυτό γιατί ο προτεινόμενος επιμερισμός κριτηρίων δεν απαντά στο επόμενο «κρίσιμο μισό» της αξιολογικής διαδικασίας. Πώς δηλ. τα πιο πάνω κριτήρια (αν υποτεθεί πως αυτά οριοθετούνται με σαφήνεια) μπορούν να «μεταφραστούν» σε «αντικειμενικό» βαθμολογικό αποτέλεσμα, με βάση τις υποδιαιρέσεις της βαθμολογικής ή όποιας άλλης κλίμακας αξιολόγησης.

Ολοκληρώνοντας την απάντηση στο δεύτερο ερώτημα που θέσαμε νωρίτερα, μια οπτική και πρακτική αξιολόγησης σαν κι αυτή που επιχειρήσαμε να σκιαγραφήσουμε ως τώρα, θεμελιώνεται σε μια παιδαγωγική αρχή μείωσης της σχολικής αποτυχίας, σύμφωνα με την οποία, προκειμένου ν’ αντιπαρέλθουμε την τυπική (σχολική) αρχή αντιμετώπισης όλων των μαθητών «με τον ίδιο τρόπο», μπορούμε να επιχειρήσουμε την εφαρμογή πρακτικών διαφοροποιημένης αντιμετώπισης των μαθησιακών τους αναγκών και προβλημάτων. Δηλ. διαφοροποιημένης διαχείρισης των ίδιων των περιεχομένων και των στόχων της εκπαίδευσης. Αυτό στην πρακτική εξειδίκευσή του σημαίνει ότι επιτρέπουμε η μαθησιακή διαδικασία (εν προκειμένω η γλωσσική) να μπορεί να παρακολουθεί τους διαφορετικούς ρυθμούς και τις προσωπικές διαδρομές μάθησης και γλωσσικής εξέλιξης των μαθητών, σε όλη την έκταση που το επιτρέπουν οι γενικοί στόχοι του μαθήματος, παρέχοντάς τους την αναγκαία παιδαγωγική στήριξη, κάθε φορά. Μια τέτοια πρακτική διαφοροποίησης του τρόπου διδακτικής αντιμετώπισης των γραπτών των μαθητών, στον οποίο αναφερθήκαμε, έχει ως σκοπό ν’ αποκτήσουν οι μαθητές τις ίδιες γνώσεις και δεξιότητες κι όχι να διαφοροποιήσουμε το επίπεδο των απαιτήσεών μας από αυτούς «προς τα κάτω», οδηγώντας τους σε μια «νέα» και πιο μόνιμη «αποκρυστάλλωση» των γλωσσικών και επικοινωνιακών διαφορών τους.[83]                

Αντί για επίλογο

Έχοντας κατά νου όλη την προηγούμενη ανάλυση, το κυρίαρχο ερώτημα για το δάσκαλο δεν μπορεί ν’ αποτελεί πόσο αντιπροσωπευτικά (της εξεταζόμενης, κάθε φορά, «ύλης») είναι τα θέματα που θέτει προς εξέταση ούτε η διατύπωση «ισοδύναμων» ή «μετρήσιμων», βαθμολογικά, θεμάτων, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η «αντικειμενικότητα» και η «αξιοπιστία» του βαθμολογικού αποτελέσματος αλλά ο βαθμός επιστημονικής αλήθειας, κοινωνικής χρησιμότητας και παιδαγωγικής καταλληλότητας όσων θεμάτων τίθενται (κάθε φορά) προς εξέταση. Συνοψίζοντας, λοιπόν, τις αναφορές των δυο προηγούμενων παραδειγμάτων, το κριτήριο το οποίο πρέπει να προσδιορίζει κάθε τρόπο και διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών δεν είναι το πώς αξιολογώ αλλά το τι αξιολογείται και με ποια αφετηρία γίνεται η αξιολόγηση αυτή. Η διατύπωση ενός φύλλου αξιολόγησης στην Ιστορία δεν έχει καμία αξία αν αυτό βασίζεται σε έναν «μνημοτεχνικού χαρακτήρα» έλεγχο των μαθητών σε σπαράγματα πληροφοριών, χρονολογίες, ιστορικά ονόματα, τοπωνύμια μαχών, τα οποία όσο κι αν αποτελούν τις «σημαντικές λεπτομέρειες» των ιστορικών γεγονότων, δεν μπορούν από μόνα τους να σηματοδοτήσουν το «ιστορικό όλο» και, πολύ περισσότερο, δε βοηθούν στην αιτιακή-σχεσιακή σύλληψη και κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος από την πλευρά των μαθητών, ως πλαισίου ερμηνείας και κατανόησης και του παρόντος.[84]    

Η πιστοποίηση δηλ. της κατοχής της «εξεταστέας ύλης», μέσω ενός «αντικειμενικού» κι «αξιόπιστου» βαθμολογικού αποτελέσματος σαν κι αυτό που προδιαγράψαμε, δεν έχει καμία μορφωτική αξία. Ένα τέτοιο βαθμολογικό αποτέλεσμα τη μόνη «χρησιμότητα» που έχει είναι ότι μπορεί ν’ αποτελέσει ένα «ντοκουμέντο» βαθμολογικής διαφοροποίησης και κατάταξης των μαθητών, στο πλαίσιο του δοσμένου συστήματος αξιολόγησης και της υφιστάμενης επιλεκτικής-κατανεμητικής λειτουργίας της εκπαίδευσης.

Κατ’ αναλογία, και στο γλωσσικό μάθημα το ζητούμενο είναι η προώθηση της αποτελεσματικότερης χρήσης και κατανόησης του τρόπου λειτουργίας της γλώσσας σε κάθε επίπεδο και είδος επικοινωνίας, από τους μαθητές. Βασική διάσταση σε μια τέτοια προσέγγιση είναι η έμφαση στη διδασκαλία της γλώσσας ως διαδικασίας κι όχι ως γνωστικού αντικειμένου, με άμεσο στόχο την αποκατάσταση μιας ενεργητικής και δημιουργικής σχέσης των μαθητών με τη γλώσσα και απώτερο στόχο την (κατά το δυνατόν) άμβλυνση και εξισορρόπηση των γλωσσικών διαφοροποιήσεων μεταξύ (έτσι κι αλλιώς) διαφοροποιημένων κι άνισων κοινωνικο-οικονομικά και πολιτισμικά μαθητών. Στο βαθμό που η γλώσσα «διαπερνά» όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου (ως όργανο κατανόησής τους και πρόσκτησης της σχολικής γνώσης), η κατάκτησή της αποκτά θεμελιακό χαρακτήρα. Το αναστοχαστικό ερώτημα, λοιπόν, «ποιοι αποτελεσματικοί τρόποι υπάρχουν, για να βοηθηθούν στις γλωσσικές τους δυσκολίες όσα παιδιά δυσκολεύονται» δεν μπορεί παρά να υπερκερνά τις θεσμικές επιταγές που διέπουν το «ρόλο» του δασκάλου και αφορούν την ανάγκη ανεύρεσης «αντικειμενικών» τρόπων αξιολόγησης και κατάταξης των μαθητών στο γλωσσικό αντικείμενο. Η αρχή «σχολική αποτυχία σημαίνει πρώτα απ’ όλα γλωσσική αποτυχία» δεν μπορεί παρά ν’ αποτελεί τη βασική αφετηριακή αρχή κάθε παιδαγωγικής και διδακτικής μας επιλογής και μέριμνας.   

Σημειώσεις-αναφορές:

[1] Εξυπακούεται πως όπου αναφέρεται στο κείμενο μαθητής/ές εννοούνται και τα αντίστοιχα μαθήτρια/ες, τα οποία παραλείπονται χάριν συντομίας.

[2] Π.Δ. 8/1995 «Αξιολόγηση μαθητών του Δημοτικού Σχολείου» και Π.Δ. 121/1995 «Συμπλήρωση διατάξεων για την αξιολόγηση των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου», δημοσιευμένα στα ΦΕΚ 3, τχ. Α΄/ 10-1-1995 και ΦΕΚ 75, τχ. Α΄/ 18-4-1995, αντίστοιχα.

[3] Μιλάμε για κανονιστικό σύστημα αξιολόγησης (με τις αρνητικές συνδηλώσεις που φέρει ο όρος) αναφερόμενοι σε μια θεσμική επιταγή που συνεπάγεται την αναγκαιότητα να θέτει ο δάσκαλος τακτικά βαθμούς ή ποιοτικούς χαρακτηρισμούς, με βάση μια τυποποιημένη αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται αφού νωρίτερα έχει διδάξει μια ενότητα και οργανώσει ένα επαναληπτικό διαγώνισμα για να ελέγξει την κατάκτηση της ύλης που «δόθηκε». Κι αυτό, προκειμένου στο τέλος του τριμήνου να είναι σε θέση να βάλει ένα μέσο όρο ή έναν «απολογισμό» στην αντίστοιχη «καρτέλα ελέγχου» του μαθητή (Perrenoud P. «Οι συνήθεις διαδικασίες αξιολόγησης τροχοπέδη στην αλλαγή των παιδαγωγικών πρακτικών», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 31 (1995), σ.34). Ωστόσο, το σύστημα αυτό αξιολόγησης αφορά μόνο όσα προβλέπονται στα σχετικά Π.Δ. Γιατί, με τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και διδακτικά βιβλία η προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης έχει ενταθεί περαιτέρω, αφού αποτελεί οργανικό μέρος στη ροή της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, η θέση της αξιολόγησης των μαθητών ενισχύεται, όπως προκύπτει κι από τη διάρθρωση των νέων βιβλίων, τις σχετικές αναφορές και οδηγίες στα «βιβλία δασκάλου» και στα αντίστοιχα Α.Π.Σ. των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου. Σ’ αυτά, άλλωστε, υπάρχει ξεχωριστή αναφορά και πρόβλεψη για την εφαρμογή διαδικασιών και τρόπων αξιολόγησης των μαθητών για κάθε γνωστικό αντικείμενο και επιμέρους τομέα αυτού, το περιεχόμενο της οποίας παρουσιάζεται με λεπτομέρεια. Γεγονός το οποίο, με τη σειρά του, συνιστά ένα ακόμη ενδεικτικό στοιχείο εντατικοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας στο όλο «παζλ» της «συντηρητικής παλινόρθωσης» που έχει επισυμβεί τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό πρωτοβάθμιο σχολείο (σχετικά, βλ. και Λιάμπας Τ. «Η τυπική αξιολόγηση στο Δημοτικό σύμφωνα με τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών-Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 81, 2007, σσ.32-40).  

[4] Σχετικά με τη (διαχρονική) σχέση ανάμεσα στις διαφοροποιήσεις που έχει υποστεί κατά περιόδους η βαθμολογική κλίμακα αξιολόγησης των μαθητών και στην απόπειρα κοινωνικού ελέγχου της ροής του μαθητικού πληθυσμού στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης, σχετικά δηλ. με τη βαθμολογική κλίμακα ως μέσο κοινωνικής κατανομής των μαθητών, μπορεί να δει κανείς τη μελέτη του Θ. Μυλωνά «Η κοινωνική ανάγκη ελέγχου της “ροής” του μαθητικού πληθυσμού προς τις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης και η εξέλιξη της βαθμολογικής κλίμακας στην Ελλάδα», σσ. 239-317, στο βιβλίο του ίδιου : Κοινωνιολογία της ελληνικής εκπαίδευσης-Συμβολές, Gutenberg, Αθήνα 2003 (ανατύπωση).

[5] Η θέσπιση εισαγωγικών εξετάσεων για την εισαγωγή των μαθητών στο πανεπιστήμιο προς τα τέλη του 19ου αιώνα αποτέλεσε, επίσης, έναν μηχανισμό για αποτελεσματικότερη ανάσχεση της ζήτησης για ανώτατες σπουδές από ευρύτερα κοινωνικά στρώματα του πληθυσμού και, συνεπώς, έναν τρόπο προστασίας των κοινωνικών και μορφωτικών προνομίων των γόνων των κυρίαρχων αστικών στρωμάτων. Σχετικά με το ζήτημα αυτό, μπορεί να δει κανείς τη μελέτη του Χ. Νούτσου Προτείνω την απόλυσιν. Η ιδεολογία της καθηγητικής ευθύνης το 19ο αιώνα στην Ελλάδα, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2004.

[6] Για μια ενδιαφέρουσα ανάλυση των ιδεολογικο-πολιτικών κατευθύνσεων της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής των ετών αυτών, με έμφαση στη στροφή προς νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές επιλογές στην εκπαίδευση, βλ. Grollios G. & Kaskaris I. "From socialist–democratic to “third way” politics and rhetoric in Greek education (1997–2002)." Journal for Critical Education Policy Studies, vol. 1, n. 1 (2003), σσ..151-170. Επίσης, για μια ιστορικο-κοινωνιολογική προσέγγιση της αξιολόγησης των μαθητών από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 και μετά, μπορεί να δει κανείς : Μαυρογιώργος Γ. Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1993 και Παπακωνσταντίνου Π.  Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Έκφραση, Αθήνα 19932.

[7] Ενδεικτικά, βλ. Karabel J. & Halsey A.H. (edt) Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York 1997. Για μια σχετικά πρόσφατη εμπειρική επιβεβαίωση στη χώρα μας της σχέσης ανάμεσα στην κοινωνική τάξη των μαθητών και τη διαφοροποιημένη επίδοσή τους κατά τη μετάβαση από τη Δευτεροβάθμια στην Ανώτατη Εκπαίδευση, βλ. την έρευνα της Ε. Σιάνου-Κύργιου (2005) Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες. Η μετάβαση από τη Δευτεροβάθμια στην Ανώτατη Εκπαίδευση (1997-2004), Μεταίχμιο, Αθήνα και της ίδιας “Social class and access to higher education in Greece : supportive preparation lessons and success in national exams”, International Studies in Sociology of Education, Vol. 18, No.3-4, 2008, σσ. 173-183.

[8] Ορισμένες μελέτες, ενδεικτικές μιας τέτοιας οπτικής είναι των Sarup M. Education, State and Crisis. A Marxist perspective, Routledge & Kegan Paul, London-Boston 1982, Harris K. Teachers and classes. A Marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Boston and Henley 1982, Apple M. Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1986 και Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και Εξουσία, Κριτική, Αθήνα 19934. 

[9] Φραγκουδάκη Ά. «Το νέο Π.Δ. για τα δημοτικά σχολεία και η αξιολόγηση», Εκπαιδευτική κοινότητα, τχ. 1, 1989, σ.29.

[10] Σχετικά με μια τέτοια οπτική, βλ. Παπακωνσταντίνου Π.1993, ό.π., σσ.149-153.

[11] Σχετικά, ο P. Perrenoud (1995, ό.π., σ.33) σημειώνει : «Όλοι οι δάσκαλοι του κόσμου ξέρουν ότι, από την ηλικία των 8 ή 10 χρόνων και πέρα, όταν προτείνουν μια εργασία, η πρώτη ερώτηση των μαθητών τους δεν είναι “Τι θα μας προσφέρει; Είναι σημαντικό, είναι ενδιαφέρον; Θα μάθουμε κάτι;”, αλλά “Μετράει για το βαθμό;”. Ξέροντας ότι, αν η απάντηση είναι όχι, δεν χρειάζεται να καταβάλλουν υπεράνθρωπες προσπάθειες…».

[12] Σχετικά, βλ. Perrenoud P. 1995, ό.π., σσ.33-36, απ’ όπου και αντλούμε το σχετικό προβληματισμό.

[13] Perrenoud P. 1995, ό.π., σ.32.

[14] Perrenoud P. 1995, ό.π., σ.35.

[15] Σχετικά με μια τέτοια οπτική του διττού (αναπαραγωγικού) ρόλου του σχολείου, αρκεί η κλασική μελέτη του Λ. Αλτουσέρ «Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους», στο βιβλίο του Θέσεις (1964-1975), Θεμέλιο, Αθήνα 19945,σσ.69-121 και η σχετική ανάλυση του Ν. Πουλαντζά Οι κοινωνικές τάξεις στον σύγχρονο καπιταλισμό, μτφρ. Μηλιόπουλος Ν., Θεμέλιο, Αθήνα 19903, σσ. 35-44.

[16] Apple M., ό.π., σ. 36 κ.ε.

[17] Για μια ιστορική επιβεβαίωση μιας τέτοιας οπτικής, βλ. ενδεικτικά Νούτσος Χ. Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), Θεμέλιο, Αθήνα 1999 (ανατύπωση).

[18] Αντιπροσωπευτικά, βλ. Young Μ.F.D. (edt) Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education, Collier Macmillan, London 1971 και Whitty G. Κοινωνιολογία και σχολική γνώση. Θεωρία, Έρευνα και Πολιτική του Αναλυτικού Προγράμματος, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2007.

[19] Perrenoud P. «Η σχολική αποτυχία σάς ενοχλεί; Ίσως μπορείτε κάτι να κάνετε», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 88 (1996), σσ.30,31.

[20] Υπουργείο Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων-ΙΤΥ & Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»,  Ιστορία ΣΤ΄ Δημοτικού. Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου (βιβλίο μαθητή).

[21] Ενδεικτικά, μπορεί να δει κανείς τέτοιου είδους αναφορές στις σσ. 44, 45, 49 και 75 του οικείου βιβλίου.

[22] Σελ. 29 του βιβλίου.

[23] Ερώτημα το οποίο, άλλωστε, διατυπώνεται (ως ρητορική ερώτηση) από το νεαρό πλούσιο έμπορο Εμμ. Παπά, όταν, απευθυνόμενος με επιστολή στον αδελφό του, του γνωστοποιεί την απόφασή του να εμπλακεί στον επαναστατικό αγώνα, λέγοντας: «Τι το όφελος να καλοζείς στα ξένα και να στερείσαι για πάντα την Πατρίδα σου!» (σ. 96 του βιβλίου).

[24] Μια συνολικότερη έρευνα ανάλυσης περιεχομένου του συγκεκριμένου βιβλίου θα είχε ν’ αναδείξει πολλές παρασιωπήσεις και στρεβλώσεις που απαντούν σ’ αυτό. Άλλωστε, μέχρι τώρα έχουν γίνει αρκετές κριτικές τέτοιου είδους, οι οποίες (μεταξύ άλλων) έχουν αναδείξει το συντηρητικό εθνοκεντρικό τρόπο ιστοριογραφίας και τη στείρα γεγονοτολογία που αυτό φέρνει. Ορισμένες κριτικές αυτής της κατεύθυνσης είναι : Δημητρόπουλος Α.,  Στόγιας Γ., Χόπλαρου Ρ. «Νέο βιβλίο ιστορίας Στ΄ Δημοτικού : Εθνοκεντρική ιστορία και αναχρονιστική παιδαγωγική», The Books’ Journal , τχ. 25, Νοέμβριος 2012, Σάμιος Π. «Η Ιστορία ξανά στο κρεβάτι του Προκρούστη: Πρώτες σκέψεις σχετικά με το νέο βιβλίο ιστορίας της Στ΄ τάξης Δημοτικού» (εκπαιδευτικός ιστότοπος alfavita, 7/1/2013) και Μαριόλης Δ. «Η επιστροφή της σχολικής ιστορίας στα μαύρα δάση του εθνικισμού. Μια (ακόμα) κριτική για το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού» (εκπαιδευτικός ιστότοπος alfavita, 24/2/2014).

[25] Δεν είναι τυχαίο πως μια μόνο κοινωνική αναφορά υπάρχει στο βιβλίο, η οποία αφορά το ελληνικό στοιχείο των Βενετοκρατούμενων Επτανήσων κι αυτή είναι «στριμωγμένη» στη λεζάντα μιας εικόνας  της σελ. 31 : «Ευγενείς και αστοί στα Επτάνησα» [η υπογράμμιση δική μας], με αποτέλεσμα αυτή ν’ αποτελεί μια ακόμη έννοια κενή περιεχομένου.

[26] Κάτι που, άλλωστε, διατυπώνεται ρητά από το Θ. Κολοκοτρώνη (σε χωρίο από τα Απομνημονεύματά του), όταν λέει : «Ο εδικός μας πόλεμος ήτον ο πλέον δίκαιος, ήτον έθνος με άλλο έθνος…» (σ. 144) και έμμεσα υιοθετείται κι απ’ τους συγγραφείς του βιβλίου, ως κυρίαρχο σχήμα εξήγησης της επανάστασης (μέσα από τη διατύπωση του ομόλογου ερωτήματος 2, της σ. 145).

[27] Για μια σχετική ανάλυση, απ’ όπου και αντλούμε στοιχεία, μπορεί να δει κανείς : Μηλιός Γ. Ο ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός. Από τον επεκτατισμό στην καπιταλιστική ανάπτυξη, Κριτική, Αθήνα 20002,σσ. 270 κ.ε. και Τσουκαλάς Κ. Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο Κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Θεμέλιο, Αθήνα  19926, σσ. 271-286, κυρίως.

[28] Μηλιός Γ., ό.π., σ. 233 κ.ε.

[29] Μηλιός Γ., ό.π., σσ. 270,271.

[30] Χατζηιωσήφ Χ. Η γηραιά σελήνη. Η βιομηχανία στην ελληνική οικονομία, 1830-1940, Θεμέλιο, Αθήνα 1993.

[31] Από αυτή την άποψη, πώς μπορεί ν’ αποφύγει κανείς τον παραλληλισμό ανάμεσα σε μια τέτοια ιστορική αφήγηση και την τρέχουσα δημοσιογραφική προπαγάνδα των συστημικών μέσων διαμόρφωσης της κοινής γνώμης, τα οποία «επιχειρούν να εμφανίσουν την ελληνική κρίση ως αποτέλεσμα εγχώριας “κακοδιαχείρισης” και πλεονάσματος “κοινωνικών δικαιωμάτων”» (όλο το προηγούμενο χρονικό διάστημα της υποτιθέμενης «ευμάρειας»), τη στιγμή που αποφεύγει ν’ αναδείξει τις αιτιακές σχέσεις που συνδέουν τον τρόπο οικονομικής και άλλης συγκρότησης του νεοσύστατου ελληνικού κράτους με τη στρατηγική των κυρίαρχων αστικών στρωμάτων και τις μετέπειτα επιπτώσεις της σε διάφορες πλευρές της ελληνικής οικονομίας; Για μια σχετική ανάλυση και κατάδειξη τέτοιων σχέσεων, μπορεί να δει κανείς την πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη του Σ. Σακελλαρόπουλου Κρίση και κοινωνική διαστρωμάτωση στην Ελλάδα του 21ου αιώνα, Τόπος, Αθήνα 2014. 

[32] Ένας τέτοιος προβληματισμός, σχετικά δηλ. με τον μεταπρατικό χαρακτήρα της ελληνικής οικονομίας και κοινωνίας και την ανάγκη σχεδιασμού ενός παραγωγικού μετασχηματισμού και μιας «άλλης» οικονομικής ανάπτυξης της χώρας μας, μέσα από κεντρικό πολιτικό σχεδιασμό και «μοχλό» ανάπτυξης το κράτος (κάτι που εξακολουθεί ν’ αποτελεί ζητούμενο και στην τρέχουσα πολιτικο-οικονομική συγκυρία),  αναπτύχθηκε και τα χρόνια μετά την απελευθέρωση της χώρας μας από τους Γερμανούς. Ένα μέρος αυτού του (εξαιρετικά γόνιμου και ιστορικά διδακτικού) προβληματισμού παρουσιάζεται μέσα από το αφιέρωμα στο Αριστερό επιστημονικό περιοδικό Ανταίος (1945-1951) και στους κύκλους των διανοούμενων που έγραφαν σ’ αυτό. Σχετικά, βλ.περ. Ουτοπία, τχ. 108, Σεπτ.-Οκτ. 2014, σσ. 19-75, κυρίως.

[33] Αξίζει εδώ να τονιστεί πως η εμπορευματική αυτή μερίδα της αστικής τάξης (τόσο των παροικιών όσο και του εσωτερικού) πρωτοστάτησε, μετέπειτα, στην ίδρυση τραπεζών (π.χ. της Εθνικής Τράπεζας) και στο δανεισμό, μέσω αυτών, του ελληνικού κράτους, αποκομίζοντας και από τις δραστηριότητες αυτές τεράστια κέρδη (Χατζηιωσήφ Χ., ό.π. σσ. 377-405, κυρίως και Τσουκαλάς Κ., ό.π., σσ. 259-266). Η «ροπή», λοιπόν, και σήμερα των αστικών πολιτικών και κοινωνικών δυνάμεων προς έναν αέναο δανεισμό της χώρας μας παρουσιάζει ομολογίες και μπορεί να κατανοηθεί μέσα κι από την ιστορική διάσταση που αναδεικνύουμε.

[34] Αν θέλαμε να δώσουμε πιο σχηματικά το στοιχείο της ιδεολογικής επιλογής στον τρόπο σταχυολόγησης και ιστορικής παρουσίασης των γεγονότων που σχολιάζουμε (χωρίς αυτό να κατατείνει στην υποστήριξη μιας σχετικιστικής-«μεταμοντέρνας» θεώρησης της ιστορίας, αφού κάθε άλλο παρά αμφισβητεί την αντικειμενική υπόσταση της ιστορίας), θα λέγαμε πως «τα γεγονότα δε μοιάζουν καθόλου με ψάρια στην τάβλα του ψαρά. Μάλλον μοιάζουν με ψάρια που πλέουν εδώ κι εκεί σ’ έναν τεράστιο και καμιά φορά απλησίαστο ωκεανό. Το τι θα ψαρέψει ο ιστορικός θα εξαρτηθεί λίγο από την τύχη, αλλά κυρίως από το ποιο σημείο του ωκεανού θα διαλέξει και τι είδους αγκίστρι θα χρησιμοποιήσει. Τους δυο αυτούς παράγοντες καθορίζει βέβαια το είδος των ψαριών που θέλει να πιάσει» (Καρρ Ε. Χ. Τι είναι η ιστορία;, Πλανήτης-70, Αθήνα 1984, σ. 26).  

[35] Εξάλλου, η απομνημόνευση, στο βαθμό που αποτελεί αναπαραγωγή (γραπτά ή προφορικά) λόγου, χωρίς αυτή να συνυπάρχει με τη γνωστική διαδικασία της κατανόησης, συγκρούεται με τον φυσιολογικό τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου εγκεφάλου, ο οποίος δεν έχει απεριόριστες δυνατότητες μηχανικής καταγραφής και συγκράτησης πληροφοριών. Γι’ αυτό και ο εγκέφαλος έχει την τάση να διαγράφει (σε σύντομα διαστήματα) αυτές τις πληροφορίες, αποφεύγοντας μια χαοτική μάζα καταγραφών, που θα παρεμπόδιζαν τη δυνατότητά του για τις ανώτερες μορφές διανοητικής δραστηριότητας. Στην περίπτωση, λοιπόν, του μαθήματος της Ιστορίας, η απομνημόνευση συνεπάγεται τραγική υποβάθμιση της κριτικής σκέψης και κατανόησης των αιτιακών σχέσεων που διέπουν την αλληλουχία των γεγονότων, κάτι που οδηγεί σε ιστορική ακρισία και άγνοια και σε καταστροφικά αποτελέσματα. Σχετικά, βλ. Παπαδοπετράκης Ε. «Ο ρόλος της παπαγαλίας στη διδασκαλία της άγνοιας», περ. Ουτοπία, τχ. 78, Ιαν.-Φεβρ. 2008, σσ.177-194.

[36] Για μια γόνιμη εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας της ιστορίας, απ’ όπου αντλούμε, βλ. Μαυρογιώργος Γ. Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 19973,σσ.192-205.   

[37] Μια τέτοια «ενδιάμεση» προσέγγιση, ουσιαστικά, αξιοποιεί στοιχεία της παλιότερης δομικής προσέγγισης, σε συνδυασμό με κάποιες «ημι-επικοινωνιακού» τύπου γλωσσικές δραστηριότητες, κατατείνοντας, έτσι, σε έναν θεωρητικό εκλεκτικισμό, στις επιπτώσεις του οποίου στην εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία θ’ αναφερθούμε στη συνέχεια (Για έναν σχηματικό παραλληλισμό ενός τέτοιου μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας, βλ. Littlewood W. Communicative Language Teaching. An introduction, Cambridge University Press, Cambridge 2010 [30th printing], σσ. 85-95). Η θεωρητική αυτή επιλογή μπορεί να κατανοηθεί καλύτερα εάν αναχθεί κανείς στις ρητές θεωρητικές παραδοχές ενός από τους συντάκτες του Α.Π.Σ., σχετικά με το «ενδεδειγμένο» (κατ’ αυτόν) μοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας, πολύ πριν εκπονηθεί το εν λόγω Πρόγραμμα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις παραδοχές αυτές, στο σχεδιασμό της γλωσσικής διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο πρέπει ν’ αποφευχθούν «μεθοδολογικά άλματα» και «ρήξη με την παράδοση» που θα συνεπαγόταν η «παύση της μεταγλώσσας» (δηλ. της γραμματικής και του συντακτικού) στη διδασκαλία. Σε αντίθετη περίπτωση, ένα διδακτικό μοντέλο που απορρέει από τις διάφορες εκδοχές των επικοινωνιακών προσεγγίσεων «είναι μεγαλόπνοο, με εμβέλεια που ξεπερνά τα όρια του κλασικού σχολείου». Οι στόχοι ενός τέτοιου μοντέλου χαρακτηρίζονται «φιλόδοξοι», γεγονός που καθιστά το μοντέλο αυτό «αντιοικονομικό». Επιχειρήματα, τα οποία τον οδηγούν στο καταληκτικό συμπέρασμα ότι ένα τέτοιο μοντέλο: «δε θα ήταν ίσως φρόνιμο να εφαρμοστεί στο δημοτικό κατά την παρούσα φάση εκσυγχρονισμού του γλωσσικού μαθήματος». Κι αυτό γιατί «η εξοικείωση του διδακτικού προσωπικού με ασυνήθιστες μεθόδους θα απαιτούσε επενδύσεις σε επιμόρφωση που, με τη σειρά τους, απαιτούν τουλάχιστο, χρόνο. Αντίθετα, μια μορφή σημασιολογικής πορείας είναι ήδη διδακτικό καθεστώς, εφόσον “εν κειμένω” εκφωνήματα και μορφήματα αποτελούν αφετηρία και αντικείμενο γραμματικής επεξεργασίας στα σχολεία» [η υπογράμμιση με μαύρα δική μας]. Σχετικά, βλ. Παπαρίζος Χ. Η μητρική γλώσσα στο σχολείο, Γρηγόρης, Αθήνα 1993, σσ.119-125 και 131. Στο ίδιο «μήκος κύματος» κινείται ο ίδιος, καθώς αιτιολογεί τις επιλογές που έχουν γίνει στο Α.Π.Σ. και στα διδακτικά βιβλία της Γλώσσας, στο πλαίσιο εισήγησης σε επιμορφωτικό υλικό που επακολούθησε τη συγγραφή τους (το 2005). Από την εισήγηση όμως αυτή συνάγεται εύκολα και το βαθύτερο σκεπτικό (το «γιατί») των επιλογών αυτών στη μέθοδο διδασκαλίας, τα περιεχόμενα και τη μορφή του γλωσσικού διδακτικού υλικού. Το σκεπτικό αυτό δεν είναι άλλο από τη διασφάλιση μιας «αδιατάρακτης πορείας» στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, χωρίς «τομές» και «ρήξεις» με τα «ειωθότα», έτσι ώστε να διασφαλίζονται οι όροι μιας κλειστής και καθόλα ελεγχόμενης (τεχνικά και ιδεολογικά) γλωσσικής διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο (σχετικά παραθέματα και ανάλυση δική μας, βλ. Διαμαντής Κ. «Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Mια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος», 2014 (www.alfavita.gr).

Η διδακτική μέθοδος, λοιπόν, (το «πώς») στη γλωσσική διδασκαλία, όσο κι αν φαίνεται «ουδέτερη» (αμιγώς «επιστημονική») επιλογή, έχει κι αυτή σχετικό «περιεχόμενο». Αποτελεί δηλ. μια επιλογή η οποία συναρτάται με το πόσο ανοιχτή ή κλειστή διδασκαλία προδιαγράφει, πόσο δηλ. επιδεκτικό τροποποιήσεων από το δάσκαλο ή «αδιάβροχο» σε αλλαγές και παρεμβάσεις είναι το επιλεγμένο διδακτικό υλικό (ως εκδοτική μορφή κι ως τρόπος διάρθρωσης), συνακόλουθα, τι είδους γλωσσική διαπραγμάτευση επιτρέπει και υπέρ ποιων κοινωνικών κατηγοριών μαθητών. Ερωτήματα δηλ. και διλήμματα τα οποία συναρτώνται με την ίδια την κοινωνική και πολιτική λειτουργία του σχολείου : Gee J.P. «Ο γραμματισμός και ο μύθος του γραμματισμού : από τον Πλάτωνα στον Freire», σσ.15-54, στο : Χαραλαμπόπουλος Α. (επιλογή κειμένων και επιμέλεια) Γραμματισμός, κοινωνία και εκπαίδευση (πέντε μελέτες), μτφρ. Αραποπούλου Μ., Κονσούλη Ε., Κορομπόκης Δ., Κουφάκη Λ., Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη 2006. 

[38] Χαραλαμπόπουλος Α. «Η διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος με τα νέα βιβλία της γλώσσας για το Δημοτικό», αδημοσίευτη εισήγηση σε Παιδαγωγική Εκδήλωση για τα νέα βιβλία του δημοτικού σχολείου, Α.Π.Θ., Μάιος 2007 και του ίδιου «Το Πρόγραμμα Σπουδών της Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο : Μια κριτική προσέγγιση», σσ. 66-82, στο : Πανεπιστήμιο Κρήτης (επιμ. Βάμβουκας Μ.- Χατζηδάκη Α.) Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης Γλώσσας (Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου), Ρέθυμνο, 6-8 Οκτώβρη 2000, Ατραπός, Αθήνα 2001. 

[39] Τέτοιες ασκήσεις στα Βιβλία μαθητή και στα Τετράδια Εργασιών επικεντρώνονται, κυρίως, σε επιτυχείς συσχετισμούς όρων μιας φράσης ή πρότασης (π.χ. συμφωνία ουσιαστικού με επίθετο, ρήματος με το υποκείμενό του), σε συμπληρώσεις κενών μιας πρότασης με τον κατάλληλο μορφολογικό τύπο, σε διάφορους μετασχηματισμούς (π.χ. ενικό σε πληθυντικό αριθμό, ενεργητική σε παθητική φωνή) κ.λπ. Ωστόσο, οι ασκήσεις αυτού του τύπου, κυριολεκτικά, «χτυπούν ανοιχτές πόρτες», στο βαθμό που όσα γλωσσικά στοιχεία ζητούν ν’ ανακαλέσουν οι μαθητές είναι κτήμα τους και τα χρησιμοποιούν αβίαστα στο φυσικό τους λόγο. Άλλωστε, οι βασικές μορφοσυντακτικές δομές της μητρικής γλώσσας θεωρούνται οριστικά κατακτημένες από τα παιδιά έως, το αργότερο, την ηλικία των 5 ετών. Ενδεικτικά, βλ. Κατή Δ. Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί, Οδυσσέας, Αθήνα 1992, σσ.89-226 και Μήτσης Ν. Διδακτική του γλωσσικού συστήματος (Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη), Gutenberg, Αθήνα 1998, σσ.75-77. Εύλογο είναι, λοιπόν, τέτοιες ασκήσεις να παράγουν ανία και αδιαφορία στους μαθητές, αφού αντιλαμβάνονται ότι αυτές αφορούν μια στείρα γνώση, η οποία δεν προάγει την ικανότητά τους για γλωσσική δημιουργία (Χαραλαμπόπουλος Α.- Χατζησαββίδης Σ. Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας : θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997, σ.35).

[40] Μια τέτοια διερεύνηση του βιβλίου της Γλώσσας της Α΄ τάξης καταλήγει σε ομόλογα συμπεράσματα με τα δικά μας, σε σχέση με την αντίστοιχη μέθοδο γραμματισμού που ακολουθείται κι εκεί (αναλυτικοσυνθετική) όσο και με την αντιφατική και ανεπιτυχή, τελικά, απόπειρα υιοθέτησης στοιχείων κι από άλλες (περισσότερο «ανοιχτές» και γόνιμες) μεθοδολογικές προσεγγίσεις διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, όπως τον αναδυόμενο γραμματισμό, την ολιστική και την επικοινωνιακή προσέγγιση. Σχετικά, βλ. Αϊδίνης Α.-Γρόλλιος Γ. «Κριτικές παρατηρήσεις στο νέο βιβλίο του γλωσσικού μαθήματος της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου», αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τχ. 84, Χειμώνας 2007-08, σσ.35-42.

[41] Ουσιαστικά, αυτό που έχει εγκαταλειφθεί (στην τωρινή εκδοχή των βιβλίων Γλώσσας αλλά και στο επίπεδο του προτεινόμενου τρόπου αξιοποίησής τους στη διδακτική πράξη) είναι η παρουσίαση της ύλης της γραμματικής με τον παραδοσιακό τρόπο. Δηλ. μέσα από μια γραμμική εξέταση των γραμματικών φαινομένων και την απομνημόνευση (από τους μαθητές) γραμματικών κανόνων. Η διδασκαλία, πλέον, της «νέας» γραμματικής υπόκειται σε μια δομική γλωσσολογική προσέγγιση, κατά την οποία τα διάφορα γλωσσικά στοιχεία εντοπίζονται, εξετάζονται και αναλύονται στο πλαίσιο της προτασιακής δομής : Romaine S. The Language of Children and Adolescents (The Acquisition of Communicative Competence), B. Blackwell, Oxford 1984, σ.247.

[42] Μια τέτοια ένδειξη προκύπτει κι από την (έμμεση) διερεύνηση του βαθμού διδακτικής αυτονόμησης δασκάλων σε σχέση με όσα προβλέπουν τα διδακτικά βιβλία να διδαχτούν, στο πλαίσιο της διδακτορικής μας έρευνας. Σχετικές επισημάνσεις, βλ. Διαμαντής Κ. Η διδασκαλία της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στα Π.Τ.Δ.Ε. και οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων/Τμήμα Φ.Π.Ψ./Τομέας Παιδαγωγικής, Ιωάννινα 2010, σσ.262-294. Αλλά κι από παλιότερη έρευνα παρατήρησης των διδακτικών πρακτικών δασκάλων: Αλεξούδη Β., Αμπατζίδου Α., Ανδρικιώτου Γ. κ.ά. Η αυτονομία του δασκάλου στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, αδημοσίευτη ερευνητική εργασία ομάδας εκπαιδευτικών Διδασκαλείου «Δημ. Γληνός» Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ., επίβλεψη Γρόλλιος Γ., Θεσσαλονίκη 2008.

[43] Γούλας Β. Ο γραπτός λόγος στο σχολείο. Διδακτικές πρακτικές, παιδαγωγική και ιδεολογία, Πάτρα 2010.

[44] Μια πολύ κατατοπιστική παρουσίαση των δυο αυτών πλευρών του φαινομένου γλώσσα υπάρχει στο βιβλίο των Χαραλαμπόπουλου Α.- Χατζησαββίδη Σ., ό.π., σσ. 37-57.

[45] Romaine S., ό.π., σσ. 230,234,248,249. Ένας, ακριβώς, από τους βασικούς λόγους που κάνει τους δασκάλους να διατηρούν έναν τέτοιον τρόπο διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών τους στο γλωσσικό αντικείμενο διεθνώς είναι και το γεγονός ότι ο τρόπος αυτός (φαινομενικά) τους προσφέρει τη δυνατότητα για «αντικειμενική» αξιολόγηση και «χειροπιαστές αποδείξεις» της «γνώσης» που έχει κατακτηθεί (Romaine S., ό.π., σ.250 και Thornton G. Teaching Writing : The Development of Written Language Skills, Edward Arnold, London 1983, σ.27). Ένας ακόμη λόγος για τη χρησιμοποίηση τέτοιων ασκήσεων είναι η βαθιά πεποίθηση (σε ένα μεγάλο τμήμα των δασκάλων) ότι οφείλουν να διδάξουν συστηματικά και στη συνέχεια να εξετάσουν τους μαθητές τους πάνω σε ένα σώμα γραμματικοσυντακτικών φαινομένων σαν ένα «διακριτό» μάθημα γνωστικού χαρακτήρα, αντίστοιχο με αυτό των Μαθηματικών ή άλλων μαθημάτων. Μια τέτοια πεποίθηση ενισχύεται κι από ένα σκεπτικό που θεμελιώνεται στην παλιότερη βιωμένη εμπειρία τους ως μαθητές, όταν και τότε κυριαρχούσε ένας αντίστοιχος τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης, με τον οποίο είναι εξοικειωμένοι και τον θεωρούν, πλέον, «δοκιμασμένο» (Thornton G., ό.π., σσ.27,28, του ίδιου Language, Ignorance and Education, Edward Arnold, London 1986, σ.42 και Μήτσης Ν., ό.π., σ.132).

[46] «Αναγνωριστικός» με την έννοια ότι το είδος αυτό γραμματισμού (δηλ. διδασκαλίας της γλώσσας) αρκείται στον έλεγχο και κατοχή, από τους μαθητές, των ορθογραφικών συμβάσεων και στην αναγνώριση των μορφικών στοιχείων της γλώσσας. Προσέγγιση η οποία συνιστά ένα πρωτόλειο και, άρα, περιοριστικό τρόπο ανάλυσης της γλώσσας, αφού παραβλέπει άλλα ανώτερα επίπεδα ανάλυσης, όπως π.χ. μια συνολικότερη ανάλυση με βάση το σημασιακό δυναμικό των μορφικών στοιχείων, όπως αυτό προσδιορίζεται από το διαφορετικό τρόπο λειτουργίας τους μέσα στο λόγο. Με βάση δηλ. μια προσέγγιση της γλώσσας ως πρακτικής κοινωνικής σημειωτικής : Hasan R. «Γραμματισμός, καθημερινή ομιλία και κοινωνία», σσ.134-189, στο : Χαραλαμπόπουλος Α. 2006, ό.π., σσ.146-184.

[47] Κατή Δ., ό.π., σ.234.

[48] Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σ.85.

[49] Τα πιο πάνω αποτελούν συμπεράσματα δεκάδων σχετικών πειραματικών ερευνών, παρουσιασμένα από τον Elley W.B. “Grammar Teaching and Language Skill”, σσ.1468-1471, στο : Asher R.E. (edt) The Encyclopedia of Language and Linguistics, Vol. III, Pergamon Press, Oxford-New York 1994, σ. 1470. Επίσης, σχετικά, πρβλ.Thornton G. 1983, ό.π., σσ.22-29.

[50] Hudson R. “Grammar teaching and writing skills: the research evidence”, Syntax in the Schools, 17, 2001, σσ. 1-6.

[51] Στο πλαίσιο εμπειρικής εφαρμογής μιας τέτοιας (μη γραμματικοκεντρικής) οπτικής, διδάχτηκε το γλωσσικό μάθημα για ένα σχολικό έτος σε μαθητές της Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Η γραμματική στο πλαίσιο της εφαρμογής αυτής διδάχτηκε όχι με το γνωστό, φορμαλιστικό τρόπο που προβλέπεται στα βιβλία Γλώσσας της Β΄ δημοτικού αλλά ως γνώση που την έχουν οι μαθητές και μπορούν να την αξιοποιούν μέσα από τη χρήση της γλώσσας, για να καταστήσουν αποτελεσματική την επικοινωνία τους.  Σχετικά : Δόδης Α. Διερεύνηση της διαισθητικής γνώσης των μαθητών για τη γλώσσα και ανάπτυξη της γλωσσικής τους επίγνωσης μέσω της γλωσσικής διδασκαλίας, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ./ Τμήμα Φιλολογίας/ Τομέας Γλωσσολογίας, Θεσσαλονίκη 2006.

Επίσης, ένα ανάλογο παράδειγμα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε ενηλίκους αλλόγλωσσους μαθητές έχει υπάρξει στο σχολείο του «Οδυσσέα» στη Θεσσαλονίκη. Σχετικά, βλ. Γρόλλιος Γ., Καρανταΐδου Ρ. κ.ά.  Γραμματισμός και Συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003.

[52] Romaine S.,ό.π.,σ.237. Η δυνατότητα «διαμερισματοποίησης» της γλωσσικής ικανότητας των παιδιών, όπως και της ανάλυσης και οριοθέτησης της γλώσσας σε διακριτά επίπεδα στο επίπεδο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι αμφισβητούμενη.

[53] Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σ.99.

[54] Hasan R., ό.π., σ.147.

[55] Hasan R., ό.π.,σ.148. Όπως σωστά λέγεται, «είναι άλλο πράγμα να μετατρέπεις την ενεργητική σύνταξη σε παθητική στο πλαίσιο μιας τυπικής άσκησης και τελείως άλλο το να γνωρίζεις πού να χρησιμοποιείς τη μία ή την άλλη» (σ.151 στο ίδιο). Μια τέτοια γλωσσική δεξιότητα είναι πολύ περιοριστική. Από μόνη της δεν οδηγεί αυτόματα στην ανάπτυξη μιας πιο ευρείας επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, που είναι υποχρέωση του σχολείου ν’ αναπτύξει (Romaine S., ό.π., σσ. 248 κ.ε.).

[56] Οι κατηγορίες μαθητών που, συνήθως, παρουσιάζουν σχολική αποτυχία προέρχονται, κυρίως, από εργατικά κοινωνικά στρώματα. Κι αυτό γιατί τα παιδιά αυτά, για λόγους κοινωνικούς (δηλ. για λόγους που σχετίζονται με τους υλικούς όρους ένταξης των γονιών τους στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, και, συνακόλουθα, με την εσωτερικευμένη εμπειρία που συνεπάγεται μια τέτοια ένταξη και για τα ίδια και τις κοινωνικές πρακτικές με τις οποίες έχουν εξοικειωθεί), έχουν εκτεθεί σε ένα περισσότερο απλοποιημένο και πλαισιωμένο είδος λόγου και έχουν μια πιο μεσοπρόθεσμη και πρακτική σχέση με τη γνώση. Άρα, έχουν μεγαλύτερη δυσκολία να κατανοήσουν και να εσωτερικεύσουν τη σκοπιμότητα πολλών από τις δραστηριότητες που γίνονται στην τάξη, γεγονός που τα αποθαρρύνει στο να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες που τις αντιλαμβάνονται ως αφαιρετικές και «ακαδημαϊκές» και σχετίζονται με τους σκοπούς του σχολείου. Αντίθετα, παιδιά μεσοαστικών και αστικών κοινωνικών στρωμάτων έχουν εξοικειωθεί με έναν πιο αναλυτικό, εξηγητικό και αφαιρετικό τρόπο χρήσης της γλώσσας, διαθέτουν έναν πιο μακροπρόθεσμο τρόπο πρόσληψης της σχολικής γνώσης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και, άρα, διαθέτουν έναν πιο μακρόπνοο τρόπο πρόσληψης και αντιμετώπισης των διαδικασιών και προαπαιτούμενων του σχολείου. Οι μαθητές αυτοί δεν εγείρουν ενστάσεις, αλλά συχνά «είναι πρόθυμοι να ακολουθήσουν την αυθεντία στο πρόσωπο του δασκάλου οπουδήποτε και αν τους οδηγήσει, αφού δεν περιμένουν η γνώση της γλώσσας που αποκτούν στο σχολείο να έχει οποιαδήποτε άμεση σχέση με το τι κάνουν με τη γλώσσα στη ζωή τους». Στοιχεία τα οποία επιδρούν στο ενδιαφέρον τους όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα που παρουσιάζουν. Σχετικές επισημάνσεις, βλ. ενδεικτικά, Gee J.P., ό.π., σσ.17-21, Hasan R., ό.π., σσ.151-153 και Charlot B. Το σχολείο αλλάζει. Κρίση του σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί, Προτάσεις, Αθήνα 1992, σσ. 332-339. Για τον τρόπο που συνδέονται τα διαφοροποιημένα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών με την προφορική και γραπτή έκφραση και τα διαφοροποιημένα αποτελέσματά τους στο σχολείο, βλ. ενδεικτικά Collins J. και Michaels S. «Ομιλία και γραφή : Στρατηγικές οργάνωσης συνεχούς λόγου και κατάκτηση του γραμματισμού», σσ.431-461, στο : Cook-Gumperz J. (edt) Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού (επιμ. Κωστούλη Τ.), Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2008, ενώ για τη σχέση που συνδέει την κοινωνική τάξη με τη χρήση της γλώσσας, βλ. Lareau A. Unequal Childhoods : Class, Race and Family Life, University of California Press, Berkeley 2003.

[57] Hasan R., ό.π., σ.152, απ’ όπου δανειζόμαστε και το συγκεκριμένο εξηγητικό σχήμα, και Apple M., ό.π., σσ. 130-133.

[58] Hasan R., ό.π., σ.152.

[59] Το να υπάρχει επικοινωνιακός στόχος σε καθετί που καλούνται να γράψουν οι μαθητές σημαίνει, απλά, ότι θα είναι πλήρως αποσαφηνισμένο αυτό για το οποίο καλούνται να γράψουν και υπό ποιο συγκεκριμένο πλαίσιο (γράφω για συγκεκριμένο θέμα, με συγκεκριμένη πρόθεση και για συγκεκριμένους αποδέκτες). Έτσι μπορούν ν’ αποφεύγονται οι απόλυτα δικαιολογημένες απορίες, του τύπου «τι να γράψω;», «πώς ν’ αρχίσω;», «φτάνει αυτό που έγραψα;», κάθε φορά που τους ανατίθεται μια παραγωγή λόγου υπό απροσδιόριστες συνθήκες επικοινωνίας, δηλ. σε «επικοινωνιακό κενό». Εξάλλου, όταν κανείς έχει σαφή στόχο γράφοντας ένα κείμενο και, άρα, ενδιαφέρον να το γράψει, η γραμματική ορθότητα αυτού που θα γράψει είναι περισσότερο διασφαλισμένη (Thornton G. 1986, ό.π.,σ.40).

[60] Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σσ.62,63.

[61] Wells G. Learning Through interaction. The study of language development, Cambridge University Press, Cambridge 1981, όπως παρατίθεται από τους Χαραλαμπόπουλο Α.-Χατζησαββίδη Σ., ό.π., σ.65.

[62] Για μια τέτοια (ενδεικτική) κριτική του περιεχομένου των βιβλίων Γλώσσας της Γ΄ τάξης του δημοτικού, από την άποψη δηλ. των ιδεολογικών χαρακτηριστικών των θεματικών τους και του νομιμοποιητικού τους χαρακτήρα, σε σχέση με τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις βλ. Αϊδίνης Α.-Γρόλλιος Γ. «Κριτικές παρατηρήσεις στο εγχειρίδιο του γλωσσικού μαθήματος της τρίτης τάξης του Δημοτικού Σχολείου», αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τχ. 84, Χειμώνας 2007-08, σσ.43-53.

[63] Halliday M.A.K. Language as social semiotic. The social interpretation of language and meaning, E. Arnold, London 1978, σ.107.

[64] Για μια αναλυτική παρουσίαση του τρόπου οικοδόμησης ενός τέτοιου σώματος υλικού καθώς και για τη σκιαγράφηση των «βημάτων» που μπορεί ν’ ακολουθεί κανείς προκειμένου να εκπονεί ο ίδιος γλωσσικές δραστηριότητες («γλωσσικά σχέδια εργασίας») αυτής της θεωρητικής οπτικής, βλ. Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ.,ό.π.,σσ.65-79. Επίσης, για κάποια αντιπροσωπευτικά δείγματα δραστηριοτήτων από την εφαρμογή της συγκεκριμένης πρότασης γλωσσικής διδασκαλίας σε σχολεία, βλ. ενδεικτικά τις σσ. 129-235 στο ίδιο και, κυρίως, Χαραλαμπόπουλος Α.-Κωστούλη Τ. (επιστ. υπεύθ.) Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Γλωσσικές δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 2000.

[65] Hasan R., ό.π., σ. 180. Μια παραπλήσια άποψη της R. Hasan για το θέμα αυτό, πέρα από απόλυτα ορθή, αποτελεί κι ένα εμβριθές σχόλιο απέναντι στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίστηκε η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από τους επιστημονικούς υπεύθυνους του υπουργείου Παιδείας, στο πλαίσιο της εισαγωγής των νέων βιβλίων τα προηγούμενα χρόνια. Γι’ αυτό και την παραθέτουμε : «Συχνά υποστηρίζεται ότι δεν έχουμε ούτε τον χρόνο ούτε τα μέσα για να εξοικειώσουμε τους δασκάλους με τις σημαντικές όψεις της γλώσσας, όπως είναι η φύση, η μορφή, η λειτουργία της, που είναι όλες, φυσικά, αλληλένδετες. Αξίζει να μας προβληματίσει, ωστόσο, το γεγονός ότι η παροχή χρόνου και μέσων στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι μια φυσική πράξη, αλλά είναι η έκφραση της δέσμευσής μας απέναντι στη λεγόμενη ‘εξισωτική εκπαίδευση’, και χρειάζεται να εξεταστεί προσεκτικά, έστω και αν αυτή η προσεκτική εξέταση επηρεάζει πολύ λιγότερο το ακροατήριο από ό,τι ορισμένες μορφές ρητορείας» (στο ίδιο, σ.149).

[66] Halliday M.A.K. «Ανοιχτή επιστολή : Η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση», Γλωσσικός Υπολογιστής, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, τχ. 2 (2000), σσ. 47-55 (www.komvos.edu.gr), απ’ όπου και αντλούμε τα σχετικά στοιχεία.

[67] Ένας τέτοιος τρόπος γραμματικής περιγραφής της γλώσσας έλκει την καταγωγή του από τα χρόνια ακόμη των αλεξανδρινών γραμματικών, όταν αυτή η γραμματική ανάλυση στόχευε στην κατανόηση των κλασικών κειμένων, που ήταν γραμμένα στη μη ομιλούμενη (νεκρή) πια εκδοχή της αρχαιοελληνικής αττικής διαλέκτου. Γι’ αυτό και αυτού του τύπου η γραμματική περιγραφή βασιζόταν στην ανάλυση πιο «στατικών» (μορφές) κι όχι τόσο «δυναμικών» (σημασία-λειτουργική πολυμορφία της γλώσσας) στοιχείων της γλώσσας, στοιχείο που την καθιστά, ουσιαστικά, αντιεπιστημονική και περιοριστική, προκειμένου για την περιγραφή της λειτουργίας ζωντανών γλωσσών (ενδεικτικά, βλ. Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σσ.49-51 και Thornton G. 1986, ό.π.,σσ.14 και 46-48).

[68] Αυτό μπορεί να δειχτεί διδακτικά με διάφορους τρόπους. Ένας από αυτούς είναι π.χ. μέσα από το σχεδιασμό μιας γλωσσικής δραστηριότητας στην οποία μπορεί να δοθούν στους μαθητές αντιπροσωπευτικά ειδησεογραφικά κείμενα διαφορετικών εφημερίδων, στα οποία να παρουσιάζεται το ίδιο κοινωνικό γεγονός. Εκεί μπορεί να σχολιαστούν οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται σε κάθε κείμενο, οι οποίες όμως δεν αποτελούν μόνο διαφορετικές μορφοσυντακτικές επιλογές του δημοσιογράφου-γράφοντα, αλλά εντάσσονται στο πλαίσιο απόπειρας διαφορετικής νοηματοδότησης του καθόλα αντικειμενικού και ίδιου γεγονότος που παρουσιάζει. Έτσι, μπορεί να κατανοηθεί από τους μαθητές πώς η διαφορετική χρήση της γλώσσας συντείνει, πολλές φορές, σε διαφορετική κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας (δηλ. στην κατασκευή διαφορετικών «πραγματικοτήτων»), συντείνοντας σε μια «κριτική γλωσσική συνειδητότητα» (“critical language awareness”) και, άρα, σε μια δυνατότητα βαθύτερης κατανόησης των ποικίλων σκοπιμοτήτων, μεροληπτικών οπτικών και παρασιωπήσεων οι οποίες υπολανθάνουν σε φαινομενικά «ουδέτερες» γλωσσικές επιλογές (παρουσίαση μιας τέτοιας οπτικής : Fairclough N. Critical Language Awareness, Longman, London-New York 1992). Μια τέτοια προσέγγιση αξιοποιεί την άποψη του Halliday (1978) ότι η γλώσσα διαμορφώνεται από την κοινωνική πραγματικότητα, την ίδια στιγμή που και η ίδια συμβάλλει στη διαμόρφωσή της, αφού εμπερικλείει στον ορισμό της γλώσσας την κοινωνική της διάσταση, και, κατά συνέπεια, υποβάλλει την ανάγκη μελέτης της σε ένα συνολικότερο πλαίσιο.

[69] Σχετικά, βλ. Λύκου X. «Η συστημική λειτουργική γραμματική του M. A. K. Halliday», Γλωσσικός Υπολογιστής, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, τχ. 2 (2000), σσ. 57-71, σ.69 (www.komvos.edu.gr).

[70] Αυτή είναι η ειδοποιός διαφορά με τον αναγνωριστικό γραμματισμό, ο οποίος αρκείται στο να   εστιάζει μόνο στις τυπικές δομές της γλώσσας, χωρίς να τις συσχετίζει με τις κοινωνικές τους λειτουργίες (Hasan R., ό.π., σ.184).

[71] Για μια αναλυτικότερη παρουσίαση του τρόπου με τον οποίο μπορεί η επεξεργασία του λόγου των μαθητών να συμβάλλει στη διεύρυνση της επικοινωνιακής τους ικανότητας και στη συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος βλ. Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σσ.79-89 και 93-101, απ’ όπου και αντλούμε, και Thornton G. 1983, ό.π., σσ. 16-21 και 30-54. Μια τέτοια προσέγγιση, σε σχέση με τη συνειδητοποίηση, από τους μαθητές, των στοιχείων δομής της γλώσσας (γραμματική) όσο και των λειτουργιών των στοιχείων αυτών μέσα στο λόγο (σύνταξη), μπορεί ν’ αξιοποιηθεί διδακτικά καθώς πειραματίζονται οι μαθητές με τη γλώσσα, με διάφορες αφορμές. Μια απ’ αυτές μπορεί να είναι αφού πρώτα ακούσουν αυθεντικό προφορικό λόγο (π.χ. μια συνέντευξη, προφορική αφήγηση, περιγραφή ή διατύπωση άποψης για κάποιο θέμα) και τους δοθεί αυτός σε πιστή (απομαγνητοφωνημένη) γραπτή μορφή, να τους ζητηθεί να παρατηρήσουν τι «δεν πάει καλά» στη γραπτή μορφή και γιατί συμβαίνει αυτό και, στη συνέχεια, αφού σχολιαστούν τα ιδιαίτερα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τον προφορικό λόγο και τον διαφοροποιούν από το γραπτό (επαναλήψεις, αναδιατυπώσεις, συμπληρώσεις «καθ’ οδόν», κενά, ελλειπτικά σχήματα) να τους ζητηθεί να πειραματιστούν, προκειμένου ένα τμήμα του να μετατραπεί σε αντίστοιχο γραπτό κείμενο, που να διατηρεί το αρχικό περιεχόμενο και να είναι προσαρμοσμένο στις προδιαγραφές του γραπτού λόγου και του ανάλογου επιπέδου ύφους (Χαραλαμπόπουλος Α.-Χατζησαββίδης Σ., ό.π., σ.67). Έτσι μπορεί να γίνει κατανοητό ποια διαδικασία ακολουθούμε προκειμένου αυτό που σκεφτόμαστε ή λέμε προφορικά να μεταφερθεί στο χαρτί, ποιες αναγκαίες λεκτικές επιλογές, αναδιατυπώσεις και τομές απαιτούνται για την οριοθέτηση και συγκρότηση αυτοτελών τμημάτων λόγου με πλήρες νόημα (πρόταση), πώς οριοθετούνται αυτές (χρήση σημείων στίξης, συνδέσμων) κ.λπ.

[72] Σε τελική ανάλυση, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται και χειρίζεται κανείς το σύστημα της αξιολόγησης των μαθητών στη γλώσσα ή όπου αλλού συναρτάται (συνειδητά ή ασύνειδα) με το πόσο ουσιαστικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες αναγνωρίζει ότι πρέπει να παρέχει το σχολείο, σε ποιους μαθητές και ποιον σκοπό υπηρετώντας. Συνακόλουθα, με βάση το πώς ορίζει την «επιτυχία» ή την «αποτυχία» των μαθητών στο σχολείο και σε ποια αναλογία μαθητών θεωρεί ότι πρέπει να είναι προσβάσιμο ποιο τμήμα της εκπαίδευσης, πέραν της θεσπισμένης βασικής. Με βάση δηλ. μια «αξιακή» πεποίθηση να ενισχύσει τις μορφωτικές δυνατότητες (κατά το δυνατόν) όλων των παιδιών μέσα στο σχολείο (Thornton G. 1986, ό.π.,σ.67).

[73] Η διαδικασία της αυτοδιόρθωσης που προτείνεται από το Α.Π.Σ. και τα «βιβλία δασκάλου» της Γλώσσας δεν είναι μια δίχως προϋποθέσεις ούτε μια κοινωνικά «ουδέτερη» τεχνική διαδικασία διόρθωσης των κειμένων από τους ίδιους τους μαθητές. Προϋποθέτει την εξοικείωση των μαθητών με πρακτικές και τρόπους «ειδικότερης ανάγνωσης» και εστίασης στο κείμενό τους για τον εντοπισμό των προβληματικών σημείων και τη διόρθωσή τους. Επίσης, μια τέτοια πρακτική (η οποία είναι υποχρέωση του σχολείου να την καλλιεργήσει) δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι απαντά, κυρίως, σε μικροαστικά και μεσοαστικά κοινωνικο-μορφωτικά περιβάλλοντα, ενώ δεν αποτελεί συνήθη πρακτική σε εργατικά κοινωνικά περιβάλλοντα ή σε περιβάλλοντα παιδιών μεταναστών (Γούλας Β., ό.π., σ.48).

[74] Thornton G. 1986, ό.π., σσ.33,34. Για παράδειγμα, συνήθεις παρατηρήσεις στα γραπτά των μαθητών, του τύπου «πρόσεχε τις προτάσεις σου», «να βάζεις πιο πολλές τελείες» ή «το κείμενό σου είναι ασύντακτο», δεν έχουν κανένα θετικό αντίκτυπο στον τρόπο που αυτοί γράφουν. Γιατί, απλά, αν οι μαθητές είχαν κατανοήσει π.χ. τον καθόλα ασαφή και προβληματικό ορισμό του τι είναι «πρόταση», θα μετέφεραν ορθά τις σκέψεις τους στο χαρτί και θα παρήγαγαν προτασιακές δομές με πλήρη νοηματική συνοχή, εφαρμόζοντας τη σχετική σύμβαση που διέπει το γραπτό λόγο και τον διαφοροποιεί από τον προφορικό (Thornton G. 1983, ό.π., σσ. 9-40). Επομένως, σωστά λέγεται πως «τέτοιοι γραμματικοί ορισμοί [και παρατηρήσεις, θα προσθέταμε εμείς] βοηθούν μόνο όταν κανείς ξέρει από πριν τι σημαίνουν» (Thornton G. 1986, ό.π.,σ.17).

[75] Thornton G. 1983, ό.π., σ.39.

[76] Thornton G. 1983, ό.π.,σ.40 και του ίδιου 1986, σσ.60,61. Για ανάλογες, πολύ εύστοχες, επισημάνσεις σχετικά με τις παιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές που μπορούν ν’ ακολουθηθούν για την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας, βλ. δυο άρθρα του P. Perrenoud 1996 «Η σχολική αποτυχία σάς ενοχλεί;…», ό.π. και «Πώς να καταπολεμήσετε τη σχολική αποτυχία σε δέκα μαθήματα …», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 39 (1996), σσ. 16-23.

[77] Γούλας Β., ό.π., σσ.57,58.

[78] Ο P. Perrenoud (1995, ό.π., σ.35) αναφέρει σχετικά ότι «οι δοκιμασιολογικές μελέτες δείχνουν θεαματικές παραλλαγές στη βαθμολόγηση των ίδιων κειμένων από είκοσι έμπειρους διορθωτές».

[79] Romaine S., ό.π., σσ.229-255.

[80] Αν υποθέσουμε πως μπορούμε να αξιολογήσουμε «αντικειμενικά» κατά πόσο ένα κείμενο δομεί ορθά γραμματικές προτάσεις (τηρώντας π.χ. τις συμβάσεις του γραπτού λόγου που διέπουν τη χρήση των σημείων στίξης και τη διασφάλιση νοηματικής πληρότητας σε κάθε πρόταση, την τήρηση της ορθογραφίας κ.λπ.), πώς μπορούμε να κάνουμε το ίδιο εξετάζοντας τη νοηματική συνοχή και επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα του ίδιου κειμένου (σε ποιο βαθμό δηλ. αυτό ανταποκρίνεται στις νοηματικές και άλλες συμβάσεις ενός περιγραφικού ή αφηγηματικού κειμένου, πόσο συνεκτική ή πλήρης είναι ή δεν είναι η περιγραφή ή η αφήγησή του, πόσο ενιαίο είναι το ύφος του; κ.λπ.); Και, κατόπιν, πώς μπορούμε να «μεταφράσουμε» όλες αυτές τις παρατηρήσεις, υπάγοντάς τες στον «προκρούστη» της δεκάβαθμης κλίμακας βαθμολόγησης ή της κλίμακας των λεκτικών χαρακτηρισμών, που προβλέπουν τα σχετικά Π.Δ.;

Αλλά και στο ζήτημα της αξιολόγησης του τρόπου της καθαρά γλωσσικής πλήρωσης ενός κειμένου μπορεί να υπάρξει διαφορετική ιεράρχηση των γλωσσικών λαθών και, άρα, διαφορετικές βαθμολογικές αποτιμήσεις, ανάλογα με το βαθμό βαρύτητας που αποδίδει κανείς σε λαθεμένες πραγματώσεις καθενός στοιχείου του γλωσσικού συστήματος (π.χ. το είδος της παραβίασης των ορθογραφικών συμβάσεων στη μορφολογία των λέξεων –παραγωγικό/ιστορικό ή καταληκτικό μέρος, μη ορθή χρήση δευτερευόντων σημείων στίξης, όπως το κόμμα, επιλογή μη ορθών γραμματικά μορφολογικών τύπων –ρημάτων, ουσιαστικών κ.λπ.).

[81] Perrenoud P. 1995, ό.π., σ.35. Σε ομόλογες επισημάνσεις καταλήγει και ο G. Thornton (1983, ό.π.,σσ. 38-40) για τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης του γραπτού λόγου των μαθητών, τονίζοντας κι αυτός πως «το γεγονός είναι ότι οι δάσκαλοι χάνουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου τους, βαθμολογώντας τα γραπτά των μαθητών με τον παραδοσιακό τρόπο, ως μέρος του διδασκαλικού τους ρόλου», κάτι που «από μόνο του δεν έχει καμία εκπαιδευτική αξία» (στο ίδιο,σ.38).

[82] ΥΠΕΠΘ-ΠΙ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Τομ. Α΄, Αθήνα 2002, σ.59 και ΥΠΕΠΘ-ΠΙ Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού (Βιβλίο Δασκάλου-Μεθοδολογικές οδηγίες), ΟΕΔΒ, Αθήνα, σ.14.

[83] Perrenoud P. 1996 «Πώς να καταπολεμήσετε…», ό.π., σ.17. Επίσης, πρβλ. Λυρσά Λ. Η αποτυχία και η αδιαφορία στο δημοτικό σχολείο, Ζαχαρόπουλος, Αθήνα 1981, σσ.21-26 και 37-39.

[84] Μια τέτοιου είδους γραπτή αξιολόγηση, συνήθως, ακολουθεί και συγκεκριμένους τύπους εξέτασης, όπως ερωτήσεις αντιστοίχισης, συμπλήρωση των κενών λέξεων ή φράσεων σε μεμονωμένες προτάσεις, αναζήτηση του σωστού ή λαθεμένου περιεχομένου μιας πρότασης κ.λπ., όπως προτείνονται και στα αντίστοιχα Τετράδια Εργασιών του μαθήματος της Ιστορίας. 

πηγή